Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Антропоцентрическая парадигма педагогических отношений сущность и методологические перспективы в отечественном образовании. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 149 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

ное влияние в этом случае нельзя связывать с понятием «духовность». С. Московичи имеет ввиду психическое воздействие как таковое) [21, с.209]. Поэтому «харизма принадлежит к той области, которую в настоя- щее время называют теорией влияния; она касается моделей поведения, управляющих взаимным отношением между вождем и теми, кто следу- ет за ним». «Харизма, следовательно, является категорией, принадлежа- щей к таким научным дисциплинам, как психология масс и социальная психология» [21, с. 209];

• основными социально-психологическими механизмами хариз- мы, по мнению С.Московичи, являются убеждение и идентификация: «таким образом, предпосылкой харизматической власти является дар убеждения» [21, с. 208], при котором «индивиды отказываются от своей автономии не ради выгоды или по принуждению, но, чтобы идентифи- цировать себя с вождем во имя того, что он воплощает для каждого чле- на общности: героя, гения, отца» [21, с. 212].

• во многих отношениях харизматическая власть «является наи- более тиранической, ибо осуществляемая одним человеком по отноше- нию к другим людям, она не считается ни с законом, ни с обычаем, ни с принципами разума» [5, с. 191].

Л. Уиллнер выделила четыре черты, свойственные харизматиче-

ской власти:

• имидж лидера – вера сторонников либо в сверхчеловеческие ка- чества лидера, либо в качества, высоко ценимые в данной культуре;

• согласие – вера сторонников высказанным лидером заявлениям и идеям просто потому, что данные заключения и идеи исходят от дан- ного лидера;

• сплочение – сторонники сплачиваются потому, что именно ли- дер дал команду;

• эмоции – эмоции сторонников по отношению к лидеру схожие с религиозным поклонением: слепая преданность и вера, благоговение [4].

Некоторые авторы рассматривают понятие «харизма» в качестве синонима понятию «авторитет». В частности, по мнению С. Московичи «между этими двумя понятиями нет большой разницы» [22, с. 115]. На первый взгляд между харизмой и авторитетом действительно нет суще- ственных различий, так как и харизма, и авторитет предполагает добро- вольное подчинение подвластных, основанное, на их вере в право власть имущего властвовать. Тем не менее, существенное различие состоит в следующем: харизма абсолютно иррациональна, это фанатичное отно-

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ: СУЩНОСТЬ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

шение к правителю: «фанатик – человек, до исступления преданный» [22, с. 848]. В свою очередь отношение к авторитетному человеку пред- полагает большую критичность со стороны подвластных: признание авторитета личности не равнозначно легитимности в строгом смысле слова. Она не сводится просто к поддержке и наделению личности но- сителя власти авторитетом, представляет собой общий резонанс устрем- лений управляющих и управляемых. Он (авторитет) должен отвечать их представлениям о: 1) правильном (соответствии действий общим нор- мам); 2) целесообразном (соответствии тех или иных действий целям, интересам, потребностям, представлениям о благе и т.п. участников властных отношений). Наряду с правильностью и целесообразностью также выделяется третье начало (консенсус, выраженное согласие, ком- муникативный эффект), которое, по сути, есть лишь процесс и результат взаимодействия первых двух факторов [16].

Исходя из сказанного, авторитет педагога в своем смысловом и функциональном значении является более предпочтительным и кон- структивным источником педагогических отношений. Тем не менее, если реальный авторитет педагога подкреплен соответствующей хариз- мой его личности, то это повышает значимость личности педагога, на- деленного властью в глазах обучающихся.

В целом все сказанное в данном разделе позволяет сформулировать следующий вывод: односторонняя педагогическая власть как форма де- структивной власти ориентирована на применение нелегитимного на- силия. Исходя из этого, в подобных педагогических отношениях долж- ным образом не учитываются образовательные интересы и потребности воспитанников, поэтому одностороння педагогическая власть рано или поздно девальвируется.

В следующем разделе будет рассмотрена конструктивная форма педагогической власти, основанная на взаимозависимых педагогиче- ских отношениях.

Монография

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

Литература

1. Адаир Д. Психология власти. – М.: Изд-во Эксмо, 2004. – 318 с.

2. Адорно Т. Авторитарная личность. – М., 1993. – 250 с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных

заведений. – 5-е изд., испр. и доп. – М.: Аспект Пресс, 2004. – 365 с.

4. Блондель Ж. Политическое лидерство / Психология и психоанализ вла- сти. Т.1. Хрестоматия. – Самара: «Бахрах», 1999. – 575 с.5. Болл Т. Власть // Полис. – №5. – 1993. – С. 36-42.

6. Большой психологический словарь / Сост. и общ. Ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. – 811 с.

7. Вебер М. Харизматическое господство. – Социс. – №5. – 1988. – С. 139-

147.

8. Власть и право: из истории русской правовой мысли / Составители: А.В. Поляков, И.Ю. Козлихин, редактор И.В. Петрова. – Л.: Лениздат, 1990. – 317 с.

9. Власть: очерки современной политической философии Запада / М.: На- ука, 1989. – 325 с.

10. Гусейнов А. А. Моральная демагогия как форма апологии насилия. – Вопросы философии. – 1995. – №5. – С. 5-12.

11. Гусейнов А.А. Понятие насилия и ненасилия. – Вопросы философии. – №6. – 1994. – С. 43-52.

12. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. – М.: Гардарика, 1998. – 472 с.

13. Даль В. Толковый словарь в 4-х т. Т.1. – М. Русский язык, 1989. – 699 с.

14. Дмитриев А.В., Залысин И.Ю. Насилие: социально-политический ана- лиз. – М.: Российская политическая энциклопедия, 2000. – 324 с.

15. Добролюбов А.И. Государственная власть как техническая система: О трех великих социальных изобретениях человека. – Минск, 1995. – 236 с.

16. Ильин М.В., Мельвиль А.Ю. Власть / Психология и психоанализ вла- сти. Т.1. Хрестоматия. Сост. Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999. – 607 с.

17. Каверин С.Б. Потребность власти. Теория и практика социализма. – М.: Знание, 1991. – 62 с.

18. Конфисахор А.Г. Психология власти. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2004. – 234 с.

19. Ледяев В.Г. Власть: концептуальный анализ. – М.: «Российская поли- тическая энциклопедия», 2001. – 384 с.

20. Луман Н. Власть. Пер. с нем. А.Ю. Антоновского. – М.: Праксис, 2001. – 256 с.

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

21. Московичи С. Власть – неизбежный источник отношений между людь- ми / Психология и психоанализ власти. Т.1. Хрестоматия. Сост. Д.Я. Райгород- ский. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999. – 608 с.

22. Московичи С. Психология харизматического вождя / Психология и психоанализ власти. Т.2. Хрестоматия. Сост. Д.Я. Райгородский. – Самара: Из- дательский Дом «БАХРАХ», 1999. – 575 с.

23. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого само- утверждения. – СПб.: Алетейя, 2000. – 217 с.

24. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. – М.: ООО «А ТЕМП», 2006. – 938 с.

25. Опыт ненасилия в ХХ столетии. Социально-этические очерки. Под ред. Апресяна Р.Г. – М.: Аслан, 1996. – 288 с.

26. Педагогический энциклопедический словарь. Гл. Ред. Б.М. Бим-Бад; Рекол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Россий- ская Энциклопедия, 2002. – 527 с.

27. Психологический словарь. Авт. – сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смир- нова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова; Под общей ред. Ю.Л. Неймера. – Ро- стов-на-Дону: Феникс, 2003. – 640 с.

28. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М.: Педагогика, 1990. – 158 с.

29. Симонов П.В. Ключевое значение потребностей в изучении психоло- гии человека. Проблемы комплексного изучения человека. – М., 1983. – 163 с.

30. Сиренко В.Ф. Интересы – власть – управление. – Киев: Наукова думка,

1991. – 154 с.

31. Скрипкина Т.П. Психология доверия: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Academia, 2000. – 263 с.

32. Словарь-справочник по социальной психологии / В. Крысько. – СПб.: Питер, 2003. – 416 с.

33. Советский энциклопедический словарь / Гл. Ред. А.М. Прохоров. – 4-е изд. – М.: Сов. Энциклопедия, 1989. – 1633 с.

34. Унпелев А.Г. Политология: власть, демократия, личность. – М.: Интер- пракс, 1994. – 248 с.

35. Фромм Э. Авторитарная личность. – Психология и психоанализ вла- сти. Т.2 Хрестоматия // Редактор-составитель – Д.Я. Райгородский. –Самара,

1999. – 575 с.

36. Халипов В.Ф. Наука о власти. Кратология: Учебное пособие. – М.,

2002. – 367 с.

37. Хекхаузен Х. Мотив власти. Психология и психоанализ власти. Т.2. Хрестоматия. Сост. Д.Я. Райгородский. Самара, 1999. – 607 с.

Монография

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

РАЗДЕЛ 4. ВЗАИМОЗАВИСИМАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ВЛАСТЬ КАК ДЕТЕРМИНАНТА АНТРОПОЦЕНТРИЧСКОЙ ПАРАДИГМАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ

4.1. Принцип децентрализации власти и общая характеристика взаимозависимой педагогической власти

Децентрализация власти является необходимым условиям прео- доления ее односторонности. Обязательность такой децентрализации, в целом, детерминирована следующими причинами:

• необходимостью устранения социально-психологических ус- ловий для злоупотребления властью и, соответственно, авторитаризма в системах общественных и межличностных отношений;

• необходимостью в контексте самоценности личности человека гармонично соединять в социальных отношениях такие противоречи- вые явления, как власть и свобода, закон и право;

• необходимостью четко определять функции, компетентность и ответственность участников отношений, осуществлять взаимный кон- троль, создавать систему социально-психологических сдержек и проти- вовесов, помогающих достичь единства людей в ситуациях социально- го взаимодействия, поддерживать динамическое равновесие в процессе преодоления противоречий формально-ролевого и неформально-лич- ностного характеров [13].

Односторонняя властная зависимость обусловлена концентра- цией власти в руках одного или немногих субъектов. Именно поэтому односторонние властные отношения характеризуются крайней ассиме- тричностью, при которой абсолютизируется субъектная позиция но- сителя власти и объектная – подвластной стороны, что в свою очередь детерминирует крайнее неравенство между участниками отношений, так как субъект не равен объекту по определению. По мнению ряда со- временных исследователей, не властные отношения сами по себе, а кон-

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

центрация власти, то есть нарушение взаимозависимости отношений, создает условия для различного рода злоупотреблений властью, что приводит к манипулированию принципами свободы и справедливости [5]. Исходя из этого, основное демократическое требование к властным отношениям сводится к необходимости нормативного разделения вла- сти между всеми ее субъектами и объектами. При таких условиях от- ношения власти осуществляются в относительно равной и свободной взаимозависимости.

Распределение власти в обществе осуществляется в рамках тре- бований принципа справедливости, регулирующего взаимоотношения людей в процессе распределения социальных ценностей. При этом под социальными ценностями в широком смысле понимаются такие яв- ления, как свобода, благоприятные возможности, доходы, богатства, знаки престижа и уважения и т.д. Справедливость в этом аспекте вы- ступает как мера равенства. Именно в требовании соблюдения равен- ства состоит и самое простое (но не самое примитивное) содержание справедливости. Равенство в абсолютном значении характеризуется необходимостью создания всем людям одинаковых возможностей для реализации своих способностей и удовлетворения жизненных потреб- ностей. В относительном значении – соразмерностью вознаграждения, получаемого людьми и их различными объединениями со стороны об- щества и его институтов, сообразно их делам, поступкам, характеру жизнедеятельности.

Разделение власти в системах общественных и межличностных отношений реализуется по вертикали и по горизонтали. Вертикальный уровень разделения власти чаще всего характеризуется децентрализа- цией формально-ролевой власти, горизонтальный – децентрализацией власти неформальной, личностной [13]. Поэтому вертикальное разде- ление власти осуществляется между разно статусными участниками отношений (например: руководитель – подчиненный), а по горизонтали такое разделение имеет межличностный характер. В этом плане необхо- димо иметь в виду децентрализацию межличностного влияния.

В системе педагогических отношений, в первую очередь, необхо- димо актуализировать проблему децентрализации влияния в коммуни- кативной системе «педагог-воспитанники». Но в таких отношениях мо- жет осуществляться разделение власти и на формально-ролевом уровне, то есть по вертикали. Достаточно вспомнить органы детского со-управ- ления и самоуправления в конкретных образовательных системах.

Монография

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

4.2. Характеристика взаимозависимой педагоги-

ческой власти

Обратимся к анализу взаимозависимой власти. Взаимозависимые властные отношения реализуются в таких основных формах, как побу- ждение, убеждение и в крайних случаях – легитимное принуждение.

Педагогическая власть-побуждение. В целом побуждение опреде- ляется как способность А стимулировать Б действовать в соответствии со своими интенциями путем обеспечения Б тем, что для него (Б) является значимым в контексте удовлетворения той или иной потребности.

В педагогическом контексте данная форма власти основана на по- ощрении, которое получает воспитанник от педагога, как вознагражде- ние за качественное выполнение своих учебных обязанностей.

В наиболее общей трактовке поощрение – это внешне активное стимулирование, побуждение человека к желаемому поведению и де- ятельности. Поощрение способствует появлению положительных эмоций, порождает оптимистическое настроение и здоровый социаль- но-психологический климат, развивает внутренние творческие силы людей, их позитивную жизненную позицию. Поощрение имеет разви- вающий характер, если оно справедливо, т.е. объявляется за реально до- стигнутый результат в какой-либо деятельности [18].

В свою очередь в педагогическом значении поощрение представ- ляет собой меру педагогического воздействия, которая выражает поло- жительную оценку педагогом поведения и деятельности воспитанников и побуждает их к дальнейшим успехам. Стимулирующая роль поощ- рения определяется тем, что в нем содержится социальное признание того образа действий, который избран и проводится личностью обуча- ющегося в жизнь. Переживая чувство удовлетворения образовательных потребностей (в самоутверждении, в самовыражении и др.), воспитан- ники испытывают подъем энергии, уверенность в собственных силах, необходимых для дальнейшего достижения успехов в процессе учения и самовоспитания собственной личности.

Некоторые исследователи считают, что побуждение мало чем от- личается от такой формы власти как принуждение. Действительно, и принуждение, и побуждение подразумевает наличие внешне мотиви- рованного учебного поведения воспитанника, то есть внешнего влияния на его личность со стороны педагога. Тем не менее, основное отличие данных форм власти состоит в знаке данного влияния: если при при-

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

нуждении подчинение воспитанника достигается с помощью угрозы принятия негативных санкций, то побуждение связано с перспективой получения будущего вознаграждения

Как полагает В.Г. Ледяев побуждение и принуждение не следует объединять в одну форму власти. Руководствуясь идеями исследовате- ля, приведем следующие аргументы:

• педагогическое побуждение и принуждение имеют разные ре- сурсы подчинения обучающихся: побудительная педагогическая власть основывается на материальных и духовных ценностных ресурсах (в первую очередь духовных, так как педагогическая деятельность отно- сится к сфере духовного производства), а принуждение ассоциируется с превосходством и силой педагога как носителя власти;

• педагогическое побуждение и принуждение отличаются в кон- тексте реакции воспитанников на данные формы педагогической вла- сти: немедленной реакцией на принуждение является страх, беспокой- ство и сопротивление; побуждение обычно ассоциируется с надеждой и поддержкой. Таким образом, позитивные санкции имеют тенденцию создавать ощущение симпатии и заботы о нуждах воспитанников, тогда как негативные санкции – ощущение безразличия или враждебности по отношению к ним со стороны педагога;

• по конечному результату педагогическое побуждение и при- нуждение отличается следующим образом: побуждение укрепляет стремление воспитанников сотрудничать с педагогом в будущем, а осу- ществление педагогической власти в форме принуждения, как правило, ведет к усилению конфликта между педагогом и воспитанниками, росту неприязни и сопротивления со стороны обучающихся. Поэтому легче обеспечить легитимацию властных требований с помощью позитивных санкций, чем с помощью негативных.

В целом, принуждение всегда ассоциируется с насилием, а побу- ждение – нет. При этом побуждение актуализирует такое свойство взаи- мозависимой педагогической власти, как ее взаимополезность.

Педагогическая власть-побуждение является безусловно конструк- тивной. Между тем, принуждающие меры в системе педагогических отношений имеют право на существование в случае негативного пове- дения обучающихся, при котором с их стороны имеет место нарушение своих учебных обязанностей, установленных норм отношений и т.д., а меры педагогического убеждения не являются действенными. При этом педагогическая власть-принуждение должна осуществляться в рамках следующих принципов:

Монография

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

• педагогическое принуждение должно быть легитимным, то есть ориентироваться на установленные нормы формальных отноше- ний образовательной организации. В этом случае принуждающие меры будут справедливыми;

• принуждающие меры не должны иметь уничижительный ха- рактер, тогда они будут направлены не личность воспитанника, а на де- структивные проявления в нем.

Потребностная сущность взаимозависимой педагогической вла- сти состоит в возможности воспитанников в системе педагогических отношений полноценно удовлетворять гедонистические потребности, потребности в самоутверждении и самовыражении, потребность в об- разовательной информации. При этом у педагога в полной мере сфор- мирована потребность в педагогической власти-свободы, при которой, в полной мере, реализуется принцип демократической делиберации, а также потребность быть личностью по отношению к своим воспитан- никам.

Исходя из потребностной сущности, взаимозависимая педагогиче- ская власть порождает устойчивые, стабильные педагогические отно- шения, основанные на взаимном доверии между педагогом и воспитан- никами.

4.3. Категориальные свойства взаимозависимой

педагогической власти

Каузальная и ассиметричная сущность взаимозависимой пе- дагогической власти. При взаимозависимости каузальность и ассиме-

тричность педагогической власти является не абсолютной, а относи- тельной. Эта относительность проявляется в следующем:

• и педагог, и воспитанники в системе педагогических отноше- ний каузально влияют на поведение друг друга в качестве субъектов пе- дагогических отношений;

• относительность ассиметрии взаимозависимой педагогической власти проявляется в ее диалогичности.

Односторонняя педагогическая власть является монологической, однонаправленной, от субъекта педагогических отношений (педагога) к объекту (воспитанникам), при абсолютизации их ролевой, субъектной или объектной, позиции. На схеме это можно представить следующим образом:

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

Абсолютная асимметричность педагогических отношений

монолог S (1) →O (2)

↓ ↓

S (1) → O (2)

При взаимозависимой педагогической власти асимметричность как важное ее категориальное свойство сохраняется, но в своем диало- гическом, полисубъектном, относительном значении. Такая диалогиче- ская относительность обусловливается периодической сменой ролевых позиций участников педагогических отношений. Субъект отношений в определенный момент становится объектом, а объект отношений – субъектом. Таким образом, относительная ассиметричность взаимоза- висимой педагогической власти позволяет оперировать не субъект-объ- ектной, а субъект-субъектной формулой отношений. В графическом изображении это может быть представлено следующим образом:

Относительная асимметричность педагогических отношений

диалог S (1) →O (2)

(двойной монолог) ↨ ↨

O (1)← S (2)

Относительная асимметрия педагогических отношений обуслов- ливает и относительность иерархического неравенства педагога и вос- питанников. Педагог в системе отношений с воспитанниками занимает доминирующую позицию, в силу своего социального ролевого положе- ния. Между тем, это доминирование не является абсолютным потому, что обеспечивается культурой отношений, которая выражается в двух аспектах.

1. В формальном аспекте. Педагог и воспитанники наделены фор- мально закрепленными правами и обязанностями. Исходя из взглядов зарубежных и отечественных мыслителей, право – есть свобода, огра- ниченная необходимостью. Как свобода не существует без необходи- мости, так и право предполагает уравновешивающую себя категорию – категорию обязанности. Поэтому право является функцией свободы, а обязанность – функцией необходимости: «безусловное значение чело- века предполагает свободу как естественное и необходимое выражение его нравственного существа: без свободы мы не мыслим личности. Но

Монография

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 149 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]