Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Антропоцентрическая парадигма педагогических отношений сущность и методологические перспективы в отечественном образовании. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 146 7 8 9 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

• экспертная власть;

• информационная власть [6].

Таким образом, проблема классификации власти в настоящее вре- мя в науке не решена. Тем не менее, существующие классификации дан- ного явления позволяют рассматривать власть с разных точек зрения, актуализируя те или иные ее категориальные характеристики. Это по- зволяет понять сущностную сложность и социальную многоплановость феномена власти.

2.3. Педагогическая власть как средство осущест- вления педагогических отношений в структуре про- фессиональной деятельности педагога

Аспекты категориального анализа явления педагогической

власти. Современный анализ категории педагогической власти, как и

власти в целом, правомерно осуществлять в нескольких аспектах: фи- лософском; 2) как характеристики индивида; 3) как межперсональной конструкции; 4) как причинной конструкция и 5) как ресурса [13].

1. Философское понимание педагогической власти представляет собой наиболее обобщенную ее характеристику, что позволяет изучать ее в этическом, нравственном аспекте.

2. Трактовка педагогической власти в качестве персональной кон- струкции рассматривается как педагогическое взаимодействие учителя с другими участниками образовательных отношений. При этом наибо- лее актуальными в этом случае являются мотивы педагогической власти. Сущностные характеристики педагогической власти в таком понимании отражены в личности субъектов педагогических отношений. Педагоги- ческая власть, как и власть, в целом, понимается, как абсолютно чело- веческое явление, не существует без актора и определяется в качестве его способности (в данном случае в качестве актора выступает педагог) вызывать трансформации в общении с воспитанниками с целью полу- чения желаемого педагогического результата. В этом случае сентенции педагогической власти следует понимать в виде стремления педагога к реализации поставленных педагогических целей [13, с.15]. Таким обра- зом, педагогическая власть как компонента личности педагога характе- ризуется субъективностью своего проявления.

3. Трактовка педагогической власти в виде межперсонального об- разования наделяет ее функцией базового механизма педагогических

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ: СУЩНОСТЬ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

отношений и определяет ее фундаментальное условие осуществления педагогического взаимодействия и общения.

4. Педагогическая власть как каузальное образование понимается в контексте событийно-педагогических причинно-следственных педа- гогических отношений.

5. Понимание педагогической власти в качестве специфического ресурса, предполагает ее характеристику в рамках смыслового поля ка- тегории ценности и, в этом аспекте, ее (педагогическую власть) следует рассматривать в виде особого средства распределения духовных ценно- стей между участниками педагогических отношений.

Перед тем как перейти к рассмотрению базовых понятийных ха- рактеристик педагогической власти, констатируем следующее: пере- численные аспекты ее изучения, в той или иной степени определяют основную сущность педагогической власти, что будет обозначено при дальнейшем категориальном анализе этого явления.

Педагогическая власть, свобода и право. Педагогическая власть неразрывно связаны с явлением свободы. Основная проблема состоит в следующем: в чем проявляется эта связь? Означает ли увеличение мас- штабов педагогической власти увеличение свободы, или же, напротив, ограничивает ее? Свобода субъектов педагогических отношений пред- полагает наличие множества поведенческих альтернатив у участников образовательного процесса и, в первую очередь, у учеников. Поэтому педагогическая власть усиливается, расширяет свой масштаб, если педагог как актор реализует в отношениях с воспитанниками разноо- бразные альтернативы своего поведения как субъекта педагогической власти. Если же учитель как носитель педагогической власти способен оказать влияние на воспитанников, которые также обладают возможно- стями альтернативного поведения в системе педагогических отношений с учителем, властные возможности педагога как актора усиливаются еще значительнее [17].

Свобода и педагогическая власть в своем единстве и этическом значении связаны с понятием «право». Еще Аристотель полагал, что власть должна основываться на праве, которое есть олицетворение справедливости. При этом власть, отрицающая право – это власть, не знающая меры и, потому, власть произвольная и деспотическая [4].

Многие авторы прошлого, а также современные исследователи в само определение власти вводили понятие «право»: «Власть – это право, сила и воля над чем-либо и кем-либо…» (В. Даль) [7, с. 179];

Монография

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

«Власть – это способность, право, возможность распоряжаться кем-ли- бо, чем-либо» (В. Халипов) [39, с.205].

В системе властных отношений право всегда связывается с поня- тием свободы. В.С. Соловьев отмечал, что право как явление появляется лишь тогда, когда свободное действие одного встречается с таким же свободным действием другого: самоограничение свободы и порождает право, ибо, отрицая свободу другого, нельзя иметь нравственных осно- ваний для утверждения свободы собственной [4].

Сказанное позволяет констатировать: педагогические властные права должны быть подкреплены и соответствующими обязанностями. Вне этого условия педагогическая власть и свобода являются несовме- стимыми понятиями.

Потребностная сущность педагогической власти. Необходи- мость реализации властных отношений между людьми обусловлена личностными и групповыми потребностями людей. По мнению ряда ис- следователей, сам процесс реализации потребностей рождает властные отношения между людьми. Вот, почему «сущностное ядро власти со- держится в присущей жизнедеятельности людей всеобщей связи в фор- ме постоянно возобнавляемой зависимости между людьми, определяе- мой процессом производства материальных и духовных благ» [32, с.14].

В системе педагогической власти и педагогических отношений их субъекты удовлетворяют образовательные потребности личности. При этом важно понимать, что в рамках образовательного процесса обра- зовательные потребности педагога и воспитанников обладают опре- деленной спецификой. [11]. Рассмотрим данные потребности, диффе- ренцировав их. Тем не менее, будем иметь в виду, что образовательные потребности педагога и воспитанников в определенной степени будут пересекаться и сближаться в условиях педагогических отношений.

Образовательные потребности воспитанников

Наиболее простыми в структуре педагогических отношений яв- ляются гедонистические потребности. Гедонизм (от греч. – наслажде- ние) – 1) тип этических учений, в которых все моральные определения выводятся из удовольствия (положительные) и страдания (отрицатель- ные); 2) система нравственных установок согласно которым добро есть наслаждение, а зло – страдание [35]. Исходя из данного определения (которое в контексте проблем образовательного процесса является весь- ма спорным), гедонистические образовательные потребности являются потребностями в определенном жизненном комфорте. Наряду со своей материальной стороной (еда, жилищные условия, материальный доста-

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

ток и т.д.) они предполагают реализацию интересов личности в развле- чениях, отдыхе, досуге, в развлекающем общении со значимыми людь- ми и т.п.

Потребность в самоутверждении – это потребность воспитанни- ков в престиже, в уважении со стороны окружающих и, соответствен- но, в самоуважении. Названная потребность проявляется в стремлении личности субъектов образовательного процесса к сохранению желае- мой позиции в системе общественных и межличностных педагогиче- ских отношений. Поэтому, в этом случае, речь идет о сохранении це- лостности, суверенитета «Я» личности, а благополучие личностного «Я» заключено в количестве и качестве знаков признания, полномочий, уважения и почета. «Самоутверждение представляет собой одну из фун- даментальнейших предпосылок существования личности воспитанника в образовательной среде и, вообще, существования человека. Без само- утверждения – как стремления, как процесса и как результата – нет и, не может быть человека» [23, с.7].

Следующей потребностью в структуре педагогических отношений является такая важная потребность, как потребность в социокультур- ной образовательной информации. Потребность в образовательной ин- формации «вытекает из сущности педагогической системы как системы информационной, в которой взаимодействие (сотрудничество) субъек- тов образовательного процесса протекает не только в форме личност- но обусловленных, но и информационных процессов. Потребность в образовательной информации выражает в субъектах педагогических отношений общественную необходимость в информационном обеспе- чении учебно-воспитательной деятельности и предопределяет включе- ние личности воспитанников в существующую в обществе систему со- циально-информационных образовательных отношений. Потребность в социокультурной образовательной информации как бы пронизывает все другие образовательные потребности воспитанников, «обслужива- ет» их и, в то же время, имеет и самостоятельный характер, выражая творческую сущность сознания обучающихся, так как образовательная информация обеспечивает процесс мышления, который имеет своей ос- новной функцией опережение, предвосхищение, активное отношение воспитанников к поступающим извне данным. В целом, информаци- онные образовательные потребности личности следует рассматривать как потребности в сообщениях определенного содержания и формы, необходимые обучающимся как субъектам педагогических отношений для ориентации в социокультурной действительности, уточнения сло-

Монография

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

жившейся у них научной картины мира, для выбора линии своего пове- дения и решения проблемных ситуаций, для достижения внутреннего равновесия и согласованности собственного «Я» с социальной средой. Без удовлетворения этих потребностей невозможна целенаправленная разумная деятельность и полноценное становление личности в образо- вательном процессе.

В системе педагогических отношений в качестве одного из исход- ных компонентов мотивационной сферы личности воспитанников вы- деляют потребность в самовыражении (самоактуализации), которая проявляется, по словам П.В. Симонова, в «широчайшем спектре само- дельных и самоценных деятельностей» [11, с.18].

Образовательные потребности педагога

В структуре педагогической власти потребность в свободе счита- ется одной из наиболее важных. Принципиально: 1) подчеркнуть статус этой потребности как врожденной. Не случайно при объяснении биоло- гической обусловленности потребности в свободе физиологи использу- ют понятие «рефлекс свободы», и 2) в этическом контексте потребность в свободе обусловлена стремлением участников педагогических отно- шений реализовать собственную субъектность.

В понимании связи потребности в свободе и педагогической вла- сти актуализируется аспект уровней развития культуры педагога в плане его отношения к собственной свободе и своей власти. В этой связи, вы- деляют три культурных типа: парохиальный (parohial) – ограниченный, примитивный; подданический (subject) и участнический (participant). Данные культурные типы личности педагога определяют и соответству- ющие виды потребности педагогической власти-свободы в их взаимо- обусловленном единстве.

Потребность педагога в элементарной свободе характеризуется его стремлением обладать властью как таковой. Условием такой сво- боды является сохранение и приумножение ресурсов педагогической власти, их защита от посягательств других участников педагогических отношений. Подобную связь потребностей власти и свободы можно охарактеризовать как «педагогическая власть-свобода от…». Эта связь подкреплена мотивами субъекта защищать собственную власть не толь- ко от посягательств «извне», но и создания определенного простран- ства педагогических отношений, которое с помощью соответствующей власти может быть проконтролировано. В названном случае речь идет о свободе и власти парохиальной личности, так как его потребность власти-свободы являясь крайне ограниченной, сводится к стремлению к

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

собственной власти здесь и сейчас, к свободе от внешних посягательств на свое влияние.

Потребность педагога в свободе, связанная с приобщением к власти – функции «власть-свобода для…» (подданнический тип лич- ности). Такая потребность обусловлена осознанной необходимостью

осуществления субъектных функций в контексте структурно-содержа- тельной логики системы педагогических отношений. При этом, чем четче осуществляется выполнение предназначенных функций, тем в большей степени педагог как субъект является приобщенным к власти, и, следовательно, его положение и роль в системе педагогических отно- шений становится более стабильной и значимой. При таком типе власти педагог как ее носитель становится более свободным и субъектным. Тем не менее, он остается «подданным», так как его поведение ограничено давлением безличных функциональных предписаний, а его потребность педагогической власти-свободы жестко регламентирована высшими им- перативами и удовлетворяется только в той степени, в какой допускает- ся внешне обусловленными детерминантами [10].

Потребность педагога во власти-свободе, обусловленной осоз- нанными возможностями. В этом случае имеет место проявления «пе-

дагогической власти-свободы над…». Педагогическая власть в свою очередь осуществляется в контексте реализации принципа демократи- ческой делиберации (democratic deliberation – критическое обсуждение, дословно, взвешивание альтернатив) и, тем самым, выявления новых, ранее недоступных возможностей совершенствования системы педаго- гических отношений. При такой связи свободы и педагогической вла- сти педагогическая деятельность является наиболее творчески ориен- тированной и характеризуется стремлением педагога к созидательному расширению своего влияния. Это позволяет всем участникам педаго- гических отношений в своем взаимодействии выходить за пределы за- данного и находить нестандартные решения проблем взаимодействия в условиях образовательного процесса. [10]. Таким образом, при такой трактовке «педагогическая власть-свобода предстает как открытие но- вых возможностей, потенций педагогических отношений – словом, как средство совместного творчества их участников. Подобное творчество проявляется через решение проблем, позволяющее субъектам образова- тельного процесса находить новые конфигурации для старых (и новых) ресурсов и функций. Такое творчество немыслимо без обсуждения и согласования альтернатив. Над ресурсами и функциями надстраивается содержательная и позитивная педагогическая коммуникация, порожда-

Монография

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

ющая новые смыслы, операционную связку целей и средств, а главное – выдвигающая критерием и основанием педагогической власти эффек- тивность целедостижения [10]. В этом плане, по мнению современных исследователей, увеличение свободы воспитанников приводит и к уве- личению возможностей педагогической власти. «Педагогическая власть становится более могущественной, если она оказывается способной добиваться признания своих решений при наличии привлекательных альтернатив действия или бездействия. Поэтому с увеличением свобод воспитанников она лишь усиливается. Более того, усиление педагогиче- ской власти необходимо рассматривать в контексте увеличения степени свободы педагогических отношений в целом, то есть свободы воспитан- ников и педагога как носителя власти во взаимообусловленном един- стве: «власть педагога, усиливается, если он может выбирать большее количество разнообразных решений для ее реализации. Если же педагог в состоянии осуществлять власть в отношении воспитанников, которые, в свою очередь, так же обладают значительным числом разнообразных поведенческих и деятельностных альтернатив, его власть становится еще значительнее. Власть усиливается по мере увеличения степени сво- боды обеих сторон педагогических отношений» [17, с. 18-20].

Потребность педагога быть личностью в структуре педагоги- ческой власти является высшей духовной потребностью. Содержание

этой потребности можно охарактеризовать следующим образом: «По- требность быть личностью возвышается до желания быть нужным и в этом смыкается со смысложизненными устремлениями человека» [11, с. 17]. Такая представленность педагога в сознании и помыслах обуча- ющихся определяет масштаб его личности и измеряется количеством действий, которые он совершил во благо воспитанников.

Каузальная и асимметричная сущность власти. Педагогическая власть как явление имеет каузальный характер. «Каузальность (от лат. сausalis – причинный), то же, что и причинность» [35, с. 565]. Причин- ность является связью между состояниями материальных объектов в про- цессе их развития. Возникновение любых изменений свойств материаль- ных объектов во времени зависит от предшествующих состояний других материальных объектов, их отношений и связей. Эти предшествующие состояния являются причинами, а вызываемые ими изменения – след- ствиями. Сущность причинности – порождение причиной следствия. Следствие, определяясь причиной, (в свою очередь, становясь причи- ной) оказывает обратное воздействие на нее. В контексте каузальности педагогической власти ее причинность носит субъект-объектный харак-

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

тер и характеризуется следующим образом: «А» имеет власть, потому что поведение «А» является причиной поведения «Б».

Исходя из каузальности, педагогическая власть всегда асимме- трична, так как является связью – «зависимостью», то есть следствие зависит от причины, а причина (как причина) не зависит от следствия. Асимметричность педагогической власти, таким образом, вытекает из того, что причина никогда не будет равнозначна следствию [16].

Асимметрия педагогической власти в значении общественных и межличностных педагогических отношений проявляется в двух аспек- тах – в неформальном и формальном.

В неформальном аспекте властные педагогические отношения рас- сматриваются по горизонтальному межличностному уровню вне поло- жения участников отношений в системе социальной иерархии. Поэтому асимметрия власти определяется тем, что носитель власти есть активная сторона отношений, а подвластный объект играет относительно пассив- ную роль, адаптируясь к причинным характеристикам властвующего. Та- ким образом, власть является действием, то есть властью-влиянием.

В формальном аспекте асимметричность властных педагоги- ческих отношений определяется вертикальным статусом человека и обусловлена феноменом иерархизма. Иерархизм (иерархическая со- подчиненность) является неотъемлемой частью и важной чертой кол- лективного поведения и совместной учебной деятельности педагога и обучающихся, так как представляет собой эффективный способ их объ- единения во имя достижения единой цели. При этом основным (и отно- сительно постоянным) признаком иерархизма властных педагогических отношений является социальное неравенство.

В науке выделяют структурную и функциональную стороны пе- дагогически обусловленной властной иерархии. Структурная сторона определяется пространственно-временными иерархическими компо- нентами системы властных педагогических отношений (например: школа – класс – школьник), функциональная сторона – системой функ- циональных прав и обязанностей, которые предписываются для выпол- нения каждой структурной единицей системы властных педагогических отношений (например: функциональные права и обязанности директора школы, завуча, учителя, школьника).

Важнейшей характеристикой асимметрии власти в формальном и неформальном значении, является доминирующее положение властной стороны педагогических отношений. В этом плане выделяется два типа

Монография

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

властного доминирования: 1) доминирование на основе силы и 2) доми- нирование на основе культуры.

Доминирование на основе силы обусловливает деструктивную пер- спективу развития педагогических отношений, связанную с состоянием неизбежного отчуждения между их участниками. В аспекте социаль- ного неравенства доминирование на основе силы актуализирует лич- ностно-подавляющее свойство иерархической системы педагогической власти, обусловливающее превращение участников педагогических от- ношений (педагога и воспитанников) в примитивные звенья властной цепочки с набором простейших обязательных функций. При этом осу- ществляется самопроизвольный процесс тоталитаризации, «сходимо- сти» педагогической власти к одному лицу, в данном случае к педагогу.

Доминирование на основе культуры ориентируется, прежде всего, на формальные и нравственные нормы, которые являются обязательны- ми социально-регулирующими императивами для участников педагоги- ческих отношений.

Необходимо отметить и третье состояние педагогической вла- сти в контексте ее асимметрии – состояние анархии, которое отрицает идею соподчиненности уровней власти, а также само существование этих уровней и соответствующего порядка. «Анархия – состояние об- щества без власти или руководящего органа. Это понятие может также относиться к группе людей, которые полностью отвергают властную иерархию» [9, с.67]. Такое состояние достаточно точно характеризу- ет известный анархический лозунг: «каждый человек сам по себе» [9, с.92]. Очевидно, что состояние анархии обусловливает многочисленные деструктивные процессы в педагогических отношениях.

Латентная педагогическая власть функционирует вне властных интенций субъекта и осуществляется в форме «правления предвиден- ных реакций» [16, с.54], что означает следующее:

• у субъекта педагогической власти нет намерений оказывать влияние на объект педагогических отношений, он не подозревает, что такое влияние все-таки имеет место;

• объект педагогических отношений, предвидя определенные реакции на свои пока неосуществленные действия со стороны субъек- та педагогической власти, выстраивает свое поведение таким образом, чтобы вызвать желательную и не спровоцировать нежелательную для себя поведенческую реакцию со стороны субъекта отношений. Прав- ление предвиденных реакций функционирует в условиях имплицитной педагогической власти. «Власть подразделяют на явную (эксплицит-

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

ную) и неявную (имплицитную). Проявление явной педагогической власти характеризует следующая ситуация: «А» совершенно определен- ным образом, не допускающим разночтений, укажет «Б», что ему надле- жит делать (или, напротив, не делать). В свою очередь, при проявлении неявной педагогической власти «Б» делает то, чего желает «А», но без прямого указания с его стороны. В этом случае «В» знает (или догады- вается), чего хочет «А», и в силу разных причин выполняет это желание без самого факта» оказания намеренного властного влияния [10].

Источники педагогической власти. Для успешного воздействия на мотивационную сферу объекта педагогических отношений, носитель педагогической власти должен иметь в распоряжении определенные ресурсы (источники власти), то есть средства реализации своей воли в отношении объекта педагогических отношений. Эти ресурсы обуслов- лены конкретными мотивами объекта педагогического воздействия, определяющими необходимость его подчинения субъекту педагогиче- ской власти. Важным является следующий факт: источники власти име- ют свою властную значимость не сами по себе, а только в единении с личностью субъекта: «власть базируется на каком-то источнике. Источ- ник сам по себе еще не власть, он приобретает властную значимость лишь тогда, когда соединяется с личностью актора. Отграничьте носи- теля педагогической власти от источника и, увы, он перестанет быть власть стимулирующим фактором» [19, с.107].

Легитимность педагогической власти. Легитимность педагоги- ческой власти является условием ее стабильного существования. В на- уке под легитимностью власти (легитимный – признаваемый законом, соответствующий закону) [25, с. 321] понимают результат процесса ее легитимизации, в ходе которого носитель власти приобретает при- знание со стороны подвластных, или же все участники властных от- ношений вырабатывают общие нормативные стандарты отношений (в данном случае педагогических отношений) в качестве символического посредника, обеспечивающие взаимное выполнение взятых сторонами обязательств.

В рамках процесса и результата легитимизации педагогической власти может происходить ее «девальвация» и «ревальвация». Все зави- сит от того, насколько предсказуемо и точно будут выполняться взаим- ные обязательства участников педагогических отношений и, в первую очередь, обязательства педагога в отношении воспитанников. Связь педагогической власти с понятием «обязанности» подчеркивают совре- менные исследователи: «для определения сущности власти (педагоги-

Монография

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 146 7 8 9 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]