Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Антропоцентрическая парадигма педагогических отношений сущность и методологические перспективы в отечественном образовании. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 / 1411 12 13 14 > Следующая >>>

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

Литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных

заведений. – 5-е изд., испр. и доп. – М.: Аспект Пресс, 2004. – 363 с.

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1978. –

423 с.

3. Броздина Г.В. Психология делового общения. Учебник. – 2-е изд. – М.:

ИНФРА-М, 2003. – 224 с.

4. Власть и право: из истории русской правовой мысли / Составители:

А.В. Поляков, И.Ю. Козлихин. – Л.: Лениздат, 1990. – 317 с.

5. Власть: очерки современной политической философии Запада. – М.:

Наука, 1989. – 325 с.

6. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. – М.: Гардарика, 1998. –

472 с.

7. Добролюбов А.И. Государственная власть как техническая система:

О трех великих социальных изобретениях человека. – Минск: Наука и техника,

1995. – 239 с.

8. Ильин М.В., Мельвиль А.Ю. Власть. – Полис. – №6 (42). – 1997. –

С.146-163.

9. Каверин С.Б. Потребность власти. Теория и практика социализма. – №2. –

М.: Знание, 1991. – 62 с.

10. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализа- ции. – Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – №2. – М., 1987. – С. 99-103.

11. Конфисахор А.Г. Психология власти. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2004. – 234 с.

12. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. – Ро- стов-на-Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 1997. – 63 с.

13. Краснов Б.И. Теория власти и властных отношений. – Социально-по- литический журнал. – №7-8. – 1994. – 102-109 с.

14. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред.: А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с.

15. Культура жизни личности: проблемы теории и методологии социаль- но-психологического исследования / Под ред. Л.В. Сохань и В.А. Тихонович. – Киев: Наукова думка, 1988. – 189 с.

16. Культура и развитие человека: очерк философско-педагогических про- блем / Под ред. В.П. Иванова. – Киев: Наукова думка, 1989. – 319 с.

17. Левитов Н.Д. Психология характера. – М.: Просвещение, 1969. – 424 с.

18. Ледяев В.Г. Власть: концептуальный анализ. – М.: «Российская поли- тическая энциклопедия», 2001. – 384 с.

19. Луман Н. Власть. Пер. с нем. А.Ю. Антоновского. – М.: Праксис, 2001. – 256 с.

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

101

АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ: СУЩНОСТЬ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

20. Монакова С.В. Развитие доверительного отношения пациента к врачу: Учебное пособие для медицинских образовательных учреждений. – Ставро- поль: Сервисшкола, 2002. – 23 с.

21. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого само- утверждения. – СПб.: Алетейя, 2000. – 217 с.

22. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение– диалог. – Вопросы психологии. – №2. – 1983. – С.56-62.

23. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. – М.: ТОО «Горбунок», 1992. – 223 с.

24. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. Ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Россий- ская энциклопедия, 2002. – 528 с.

25. Психологические основы формирования личности в педагогиче- ском процессе / Под ред. Коссаковски А., Кюна Х., Ломпшера И., Розенфельда Г. – М.: Педагогика, 1981. – 224 с.

26. Резвитский И.И. Философские основы теории индивидуальности. – Л.: ЛГУ, 1973. – 174 с.

27. Симонов П.В. Ключевое значение потребностей в изучении психоло- гии человека. Проблемы комплексного изучения человека. – М., 1983. – 163 с.

28. Сиренко В.Ф. Интересы – власть – управление. – Киев: Наукова думка,

1991. – 154 с.

29. Скрипкина Т.П. Психология доверия: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Academia, 2000. – 263 с.

30. Словарь-справочник по социальной психологии / В. Крысько. – СПб.: Питер, 2003. – 416 с.

31. Советский энциклопедический словарь / Гл. Ред. А.М. Прохоров. – 4-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1989. – 1633 с.

32. Социальная психология: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-ов / А.В. Петровский, В.В. Абраменкова, М.Е. Зеленова и др.; Под ред А.В. Петров- ского. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.

33. Унпелев А.Г. Политология: власть, демократия, личность. – М.: Интер- пракс, 1994. – 248 с.

34. Хекхаузен Х. Мотив власти. Психология и психоанализ власти. Т.2. Хрестоматия. / Сост. Д.Я. Райгородский. – Самара, 1999. – 576 с.

35. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. – М. – Ставрополь: СГПИ, 1991. – 205 с.

36. Шиянов Е.Н. Педагогика: общая теория образования: Учебное посо- бие для студентов педагогических учебных заведений. – Ставрополь: Издатель- ство СКСИ, 2007. – 634 с.

37. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: дис. докт. пед. наук. – М., 1991. – 33 с.

38. Яшуткин В.А. Формирование культуры педагогических отношений с воспитанниками учреждений интернатского типа у студентов педвуза. Дис. канд. пед. наук. – Ставрополь, 1997. – 231 с.

102

Монография

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

РАЗДЕЛ 5. СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

5.1. Стили педагогического руководства

При рассмотрении проблемы лидерства и руководства как соци- ально-психологических явлений необходимо учитывать следующий факт: «проблема лидерства является одной из центральных и наиболее запутанных в современной социальной психологии» [1, с.493]. По мне- нию современных исследователей, сложность обозначенной проблемы обусловлена следующим:

• «при анализе проблемы до сих пор смешиваются, уравнивают- ся, отождествляются два качественно разных типа лидерства: лидерство в малых, физически контактных группах, и в больших (и сверхбольших социальных общностях [1, с.493];

• неправомерное отождествление (в основном в западной соци- альной психологии) близких, но все-таки разноплановых понятий «ли- дерство» и «руководство». «Когда проблема обозначается как проблема лидерства, то этим лишь отдается дань социально-психологической тра- диции, связанной с исследованием данного феномена. В действительно- сти проблема должна быть поставлена значительно шире, а именно как проблема руководства группой. Поэтому крайне важно сделать, прежде всего, терминологические уточнения и развести понятия «лидер» и «ру- ководитель» [3, с.216].

В отечественной социальной психологии теория лидерства име- ет выраженную специфику. Специфика понимания лидерства в оте- чественной социальной психологии заключается в четком разделении двух феноменов: лидерства и руководства. В американской литературе, как правило, эти два понятия употребляются как синонимы. Возможно, это объясняется тем, что в английском языке оба понятия обозначаются одним и тем же словом «leadership». Так или иначе, понятия «лидер- ство» и «руководство» имеют принципиально разные социальные и, естественно, психологические значения» [1].

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

103

Обратимся теперь к понятию педагогического руководства и ли- дерства. Педагогическое руководство – социально-явление, имеющее официальную, формальную основу. Позиция педагога как руководителя связана со статусной властью, которую педагог имеет благодаря более высокому социальному, формальному положению. Поэтому его вос- питанники занимают свою социальную позицию подчиненных в силу определенной вынужденности, так как педагог назначается «сверху», так или иначе, «навязывается» классу [1, с. 494].

Педагогическое лидерство возникает в системе неформальных педагогических отношений и выражается во влиянии, оказываемом педагогом на школьный класс. Формы выражения подобного влияния, носящего психологический характер, разнообразны: изменения затраги- вают поведенческую сферу, касаются отдельных личностных черт, уста- новок, мотивации. Конечная цель влияния – ориентация воспитанников на решение стоящей перед классом задачи [9, с. 174].

В целом, основное различие феноменов педагогического лидерства и руководства связано с их векторной направленностью: педагогическое лидерство можно обозначить вектором, направленным снизу-вверх; пе- дагогическое руководство же – вектором противоположного направле- ния и в этом смысле педагогическое лидерство всегда возникает в ходе признания школьного класса [1].

Многие исследователи, занимающиеся проблемой педагогическо- го лидерства и руководства, утверждают, что положение учителя как руководителя не является определяющим условием эффективности его руководящей деятельности. Чтобы данная деятельность была эффек- тивной, педагогу необходимо быть лидером, то есть обладать одновре- менно как статусной педагогической властью, так и психологическим влиянием на воспитанников.

Так, ряд исследователей рассматривает проблему педагогическо- го руководства и лидерства, исходя из понятий «авторитет роли» и «ав- торитет личности». Они констатируют, что «авторитет роли» педагога, не подкрепленный авторитетом его личности, оказывает на учащихся деморализующее влияние, неизбежно порождая у них стремление уйти от ответственности, не брать на себя груз самостоятельных решений в процессе учения. И в этом плане подлинный авторитет учителя (т.н. «авторитетность») рождается из интеграции «авторитета роли», т.е. формального педагогического руководства, и авторитета личности – т.е. неформального педагогического лидерства.

104

Монография

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

Отталкиваясь от феноменов педагогического лидерства и руко- водства, можно определить сущность педагогической власти, которой обладает учитель и соответствующие стили осуществления процесса педагогического управления, вытекающие из того или иного вида вла- сти педагога. Для этого правомерно рассмотреть каждое из понятий: и педагогическое «руководство», и «лидерство» в качестве отдельной функциональной единицы. В этом случае по отдельности каждое из обозначенных понятий будет монофункционально: «моно – от греч. monos – один, единственный» [23, с.838], соответственно в системном единстве – данные понятия приобретают дифункциональность: «ди (греч. di) – приставка, обозначающая «дважды», «двойной» [23, с. 391]. Исходя из этого, актуализируем два вида педагогической власти учи- теля – монофункциональную и диффункциональную. Для определения сущности названных видов власти, рассмотрим статусные и личност- но-ориентированные педагога (модифицировав функции руководства, предложенные в свое время Р.Л. Кричевским) [9].

СТАТУСНЫЕ ФУНКЦИИ ПЕДАГОГА КАК РУКОВОДИТЕЛЯ

1. Контрольная функция: контроль качества учебной деятельности учащихся, требование выполнения ими учебных обязанностей, соблю- дение дисциплины.

2. Стратегическая функция: целеполагание и планирование дея- тельности класса.

3. Организаторская функция: организация деятельности школьно- го класса.

4. Инновационная функция: внесение в деятельность класса необ- ходимых нововведений.

5. Функция наказания: воздействие на поведение школьников с по- мощью санкций.

Не трудно заметить, что в данной функциональной системе отно- шения между педагогом и воспитанниками являются векторно-ориен- тированными «сверху – вниз». В этом случае учитель как руководитель является активной стороной педагогических отношений – субъектом, обладающим односторонней, монофункциональной властью и осущест- вляющим воздействие на учащихся (занимающих позицию объекта) ориентируясь на принцип монолога. По сути, обозначенные функции является формальными правами учителя, которые подкреплены соот- ветствующими обязанностями учеников.

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

105

Общая ориентация учителя на реализацию формальных, статус- ных функций обусловливает авторитарный стиль осуществления педа- гогического руководства.

Необходимо отметить следующий факт: традиционно выделяют авторитарный, демократический и либеральный (попустительский) стили педагогического руководства. Тем не менее «ни эта схема, ни ка- кая-либо другая не могут охватить все стороны и все проявления стиля руководящей деятельности учителя. Можно идти по пути еще большего усложнения схемы, что и делается в практике экспериментальных ис- следований» [3, с. с. 223].

Авторитарный стиль педагогического руководства

Авторитарный стиль педагогического руководства характеризует- ся односторонней властной зависимостью и осуществляется в рамках парадигмы насильственного управления. Условия для реализации на- сильственной парадигмы педагогического руководства могут быть све- дены к следующему:

• отрицание свободы воспитанников, признание того, что пове- дение учеников изначально ущербно и нуждается в управлении, отри- цание способности учащихся в саморегуляции;

• построение эмоционального барьера в отношениях с воспи- танниками и уменьшение проницаемости ЭГО педагога по отношению к ним, отрицание идентичности или сходства между учителем и учени- ками;

• повышенная чувствительность учителя к наличию или отсут- ствию желательного или нежелательного поведения учащихся и соот- ветственно страх недостижения цели руководства, неспособность ждать и нетерпимость к рассогласованию ожиданий и педагогической реаль- ности, что соответствует эмоциональной, социальной и духовной незре- лости педагога;

• преобладание негативных санкций, в качестве внешних стиму- лов воздействия на учеников: «если ты этого не сделаешь, то тебе будет плохо» [16, с. 163].

Исходя из этого, представляется возможным более подробно рас- смотреть и дифференцировать авторитарный стиль осуществления пе- дагогического руководства. Современные авторы выделяют следующие его характеристики:

• деловые, краткие распоряжения; запреты без снисхождения, с угрозой; четкий язык, неприветливый тон, похвала и порицания субъ- ективны, эмоции не принимаются в расчет, показ приемов – не система;

106

Монография

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

позиция учителя – вне класса; дела в классе планируются заранее (во всем их объеме); определяются лишь непосредственные цели, дальние цели – неизвестны; голос учителя – решающий;

• ролевой подход к достижению целей класса, демонстрация пе- дагогом своего превосходства над воспитанниками; командные уста- новки [17];

• чрезмерное повышение роли учителя; педагог единолично ре- шает все вопросы, при этом он может учитывать, а может и не учитывать мнение учеников; повышенная требовательность ко всем школьникам в классе, которая ограничивает их самостоятельность и инициативу; воз- можны грубость, запугивание; исключение разъяснения и убеждения, доминирование требования [22, с. 266-267].

Очевидно, что каждый автор в характеристику авторитарного стиля педагогического руководства вносит свои нюансы. Между тем содержательный анализ приведенных характеристик позволяет сфор- мулировать следующий вывод: общим признаком авторитарного сти- ля обозначенного руководства является беспрекословное подчинение воспитанников, при котором они лишены права проявлять инициативу, принимать самостоятельные решения, проявлять творчество в процессе обучения. При этом односторонняя педагогическая власть авторитарно- го учителя в своей системной целостности реализуется в директивном измерении.

Возникает закономерный вопрос, всегда ли авторитарный стиль педагогического руководства является деструктивным? В частности, Н.В. Самоукина отмечает: стиль руководства можно определить, как «по критерию стремления к доминированию – жесткий, мягкий, пар- тнерский», так и «по критерию направленности – на достижение вы- соких результатов в деятельности организации и на реализацию сугубо личных целей (самоутверждения, компенсирование личных комплек- сов, обогащение» [20, с.90]. Ориентируясь на мнение Н.В. Самоукиной можно констатировать: если учитель в своих отношениях с учениками ориентируется на достижение высокого результата деятельности класса, то его управленческие действия не обязательно будут характеризоваться деструктивностью. Такой стиль педагогического руководства складыва- ется при наличии следующих условий:

• объективные условия: необходимость авторитаризма учителя обусловлена сложными целями совместной учебной, требующими мак- симального напряжения сил каждого ученика;

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

107

• субъективные условия: в силу особенностей личности педагог реализовывает в своей профессиональной деятельности исключитель- но статусные, ролевые функции, считая необязательным переходить с учениками на межличностный уровень отношений. У такого учителя отсутствует эгоцентризм, он максимально мобилизован на достижение результата и требует от учеников такой же мобилизации.

В целом обозначенные выше социально-психологические условия порождают стиль руководства, который можно обозначить в качестве 1) нормативно-авторитарного или 2) авторитарно-делового.

Следующий стиль авторитарного педагогического руководства (ориентируясь на соответствующий критерий Н.В. Самоукиной) с на- шей точки зрения правомерно обозначить в качестве авторитарно-деспо- тического. Этот стиль характеризуется отношением учителя к педаго- гической власти как к цели. В контексте соотношения педагогической власти и свободы такой учитель ориентируется на реализацию функции «элементарной власти-свободы».

Демократический стиль педагогического руководства

Противоположным авторитарному является демократический стиль руководства, при котором учитель ориентируется на власть-свобо- ду, обусловленную осознанными возможностями. Современные авторы дают следующую его характеристику:

• инструкции в форме предложений; товарищеский тон общения; похвала и порицание – с советами; распоряжения и запреты – с дис- куссиями; позиция учителя – внутри класса; мероприятия планируются вместе с классом; за реализацию предложений отвечают все; все разде- лы предложенных мероприятий не только предлагаются, но и обсужда- ются [3];

• привлечение большинства членов класса к обсуждению основ- ных вопросов и проблем, принятию определенных решений; взаимное распределение прав и обязанностей для развития самостоятельности и инициативы школьников [22, с. 267].

Несмотря на авторские особенности, в приведенных характери- стиках есть общее главное – взаимодействие учителя и класса в рамах принципа диалога, право учащихся на самостоятельность и инициативу, возможность их творческой самореализации в системе педагогических отношений. По мнению современных исследователей, демократиче- ский стиль педагогического руководства реализуется учителем – лиде- ром в рамках дифункциональной педагогической власти. При этом, «ди- функциональной властью обладает учитель как руководитель – лидер,

108

Монография

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

который в полном объеме реализует как статусные, так и личностно-о- риентированные властные функции» [32, с.27].

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ФУНКЦИИ ПЕДАГОГА

1. Экспертно-информационная функция: консультирование уча-

щихся по учебно-воспитательным вопросам.

2. Нормативная функция: совершенствование неформальных норм

межличностных отношений в классе.

3. Функция управления вертикальными и горизонтальными кон- фликтами: профилактика, разрешение конфликтных ситуаций, защита интересов и прав каждого ученика в системе внутригрупповых отноше- ний, проявление уважения и такта в отношениях с классом.

4. Креативная функция: делегирование учащимся права (в кон- тексте диалогичных форм взаимодействия) на творческую реализацию себя.

5. Представительская функция: защита интересов класса во внеш- них отношениях.

6. Функция реального поощрения: справедливое моральное возна- граждение учеников за реальный результат учебы.

7. Функция авансирующего поощрения: поощрение авансирующе- го характера при условии ответственности и добросовестности школь- ников.

8. Досуговая функция: организация совместного отдыха с целью повышения сплоченности класса.

9. Воспитательная функция: осуществление воспитательного воз- действия на учеников посредством личного примера и т.д.

Исследователи также выделяют либеральный (попустительский) стиль педагогического руководства. Данный стиль характеризуется сле- дующим образом: тон отношений конвенциональный; отсутствие по- хвалы, порицаний; никакого сотрудничества; дела в классе идут сами собой; со стороны учителя отсутствует педагогическое требование [3]. Основная характеристика данного стиля отношений состоит в миними- зации властных отношений в системе «учитель – ученик», что в конеч- ном итоге приводит к развалу совместной учебной деятельности.

Рассмотрим теперь стили педагогического руководства как детер- минанты эффективности (неэффективности) совместной деятельности (не только учебной) в классном коллективе.

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

109

5.2. Влияние стилей педагогического руководства

на эффективность совместной учебной деятельности

Совместная деятельность в условиях классного коллектива в зна- чительной степени регулируется ответственностью школьников.

В условиях односторонней педагогической власти совместная дея- тельность школьников жестко регламентирована «сверху», поэтому не- самостоятельна для учеников в плане деятельностных инициатив. Сле- довательно, каждый ученик несет ответственность перед учителем, но является безответственным к той деятельности, которую выполняет (от меня все равно ничего не зависит).

В условиях взаимозависимой педагогической власти (т.е. в условиях свободы), каждый школьник имеет право на инициативу, следовательно, его ответственность перераспределяется и он становится ответственным:

1) перед собой и своей индивидуальной деятельностью; 2) перед всей группой и совместной деятельностью; 3) перед педагогом [32].

Представим характеристики и результаты совместной учебной де- ятельности школьников в условиях стилей педагогического руководства в таблице 3.

Таблица 3

Характеристики и результаты совместной учебной деятельности

школьников в условиях стилей педагогического руководства

Стили

руководства

Авторитарно- деспотический

Условия и результаты совместной деятельности

Программы деятельности, отражающие структуру ее испол- нительских компонентов (школьники простые исполнители, при этом учитель выдает классу информацию дозировано, по своему усмотрению). Мотивы деятельности обусловлены эмо- циональным состоянием страха (допустить ошибку, вызвать неудовольствие учителя и т.д.). Так как деятельность репро- дуктивно-адаптивная (нет права принятия решения), то нет и условий для творчества. Следовательно, не актуализированы мотивы самостоятельности и инициативы. Доминирование ретроспективной ответственности учеников перед учителем, отсутствие ответственности перед порученным делом. Мотивы поведения обусловлены неприязнью к личности педагога (хотя объективно поведение может быть внешне конформным).

110

Монография

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 / 1411 12 13 14 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]