Филологическая наука в условиях диверсификации образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (16-17 ноября 2013 года)

систематизации имеющегося в России и за рубежом литературнокритического материала, отражающего становление и развитие эмигрантской литературы восточной ветви русского зарубежья. В содержании курса на основе широкого круга источников и архивных документов обосновывается системный подход к изучению художественных явлений русского зарубежья, проблематики и художественной специфики дальневосточной «литературы в изгнании». Особое внимание уделяется роли периодических изданий и литературнохудожественных объединений в развитии эмигрантской культуры на Дальнем Востоке. Важной частью изучения и постижения художественного наследия дальневосточной эмиграции следует считать анализ творчества мастеров художественного слова этого региона в контексте русской литературы XX века. Содержание курса направлено на сравнительно-типологическое исследование истории русской литературы (и шире– культуры) дальневосточного зарубежья с максимальным учетом влияния политических, философских, социально-экономических, религиозных и др. тенденций.

Методология и методика освоения курсапредполагает использование сравнительно-типологических, историко-генетических методов исследования, принципов системного анализа литературных произведений. Методологической основой комплексного анализа дальневосточной ветви эмиграции является устоявшийся и общепризнанный современным литературоведением взгляд на литературу ХХ века как целостный историко-культурный процесс, вбирающий в себя творчество писателей метрополии и зарубежья во всем многообразии общего и особенного, традиций и новаторства и т.д.

В содержательной части курса обосновывается концепция развития проблематики и художественной специфики литературы дальневосточного зарубежья как уникальной пограничной ―восточно-западной‖ формы субкультуры, сложившейся в неблагоприятных геополитических условиях, обозначается роль и место литературы восточной ветви эмиграции в развитии русской литературы XX века. Таким образом, в процессе изучения курса в системном единстве рассматривается значительный массив общественно-культурных фактов и явлений дальневосточного зарубежья в их непосредственной связи с формированием литературного процесса в этом регионе. В научный оборот вводится неизвестный ранее архивный материал. Проанализировано художественное наследие

21

наиболее известных поэтов и прозаиков, во многом определивших идейноэстетическое своеобразие дальневосточной литературы «в изгнании». В результате раскрыты важнейшие особенности творческой индивидуальности авторов, проблематики и художественной специфики их произведений.

Сравнительно-типологический анализ творчества А. Несмелова и В. Перелешина в контексте литературы русского зарубежья Дальнего Востока открывает новые аспекты дальнейшего исследования их поэзии и прозы.

Как уже было отмечено, в процессе изучения курса литература русского зарубежья Дальнего Востока рассматривается как художественное целое. На этом основании обозначены основные закономерности ее формирования и развития, выстроена целостная система ее художественных средств и принципов в аспекте проблематики и художественного своеобразия. Отличительной особенностью данного курса является то, что в нем выстроена хронологическая последовательность основных событий в ―Хронике литературной жизни русской эмиграции на Дальнем Востоке (1918-1945 гг.)‖.

В ходе изучения данной дисциплины предполагается использование методов смежных научных дисциплин с учѐтом специфики их применения в филологическом исследовании. В основе изучения дисциплины – определение условий, предпосылок и основных закономерностей формирования и развития литературного процесса в дальневосточном зарубежье. При этом в системном единстве должны рассматриваться общественно-культурная, издательская, газетно-публицистическая, критическая и литературно-творческая деятельность русских эмигрантов на Дальнем Востоке.

Специфический характер изучения данной дисциплины вызвал необходимость обращения к библиографическому описанию книг, журналов, газет, альманахов, поэтических антологий и т.д.

Хронологические рамки истории литературы русского зарубежья Дальнего Востока (1917-1945 гг.) ограничиваются двумя значительными событиями не только русской, но и мировой истории, имевшими для судьбы русскоязычной колонии в Китае важные последствия.

Изучение содержания курса «Литература русского зарубежья Дальнего Востока обусловлено основными целями:

22

-Определить основные направления и тенденции развития литературы русского зарубежья Дальнего Востока в рамках эмигрантской литературы ―первой волны‖.

-Изучить генетические и контактные связи, типологические схождения в процессе взаимодействия литературы дальневосточного зарубежья с русской литературой ХIХ – начала ХХ веков, с литературой западной ветви российской эмиграции, с советской литературой 1920-30-х годов, с китайской литературой и культурой.

-Проследить рецепцию и развитие традиций русской литературы конца XIX – начала XX века в творчестве отдельных писателей и поэтов, их взаимосвязь с наиболее значительными философскими концепциями, литературными течениями и направлениями.

Для этого предполагалось решить следующие задачи:

-Показать специфику культурной и литературной жизни русской эмиграции в Харбине, Шанхае и других центрах дальневосточного зарубежья.

-Раскрыть историко-культурные и геополитические условия формирования эмигрантской литературы на Дальнем Востоке, развития ее самосознания и духовности (в сравнении с западными центрами эмиграции).

-Обозначить ее роль в общенациональном культурном и литературном процессе ХХ века.

-Проанализировать творчество поэтов, прозаиков, публицистов дальневосточного зарубежья, и в этой связи определить основные темы, проблемы, идеи. Исследовать творчество А. Несмелова и В. Перелешина в контексте проблем «Художник и Время» и «Запад – Восток».

Содержание данного курса, его теоретические положения, конкретные выводы и наблюдения напрямую связаны с задачей создания всеобъемлющей истории русской литературы ХХ века и русского зарубежья. Они могут быть использованы в дальнейших исследованиях восточной ветви русской эмиграции, имеют непосредственный выход в практику вузовского и школьного преподавания русской литературы, историко-литературных и культурологических дисциплин.

23

УДК 111.11

ТЕХНОЛОГИЯ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

О.И. Васенко,

МОУ СОШ №14, г. Комсомольск-на-Амуре

Всовременном обществе возросла актуальность поиска новых путей реформирования образования.

Впедагогической практике давно применяется термин "активные методы и формы обучения". Он объединяет группу педагогических технологий, достигающих высокого уровня активности учебной деятельности учащихся. В последнее время получил распространение ещѐ один термин – "интерактивное обучение". Современная наука об образовании приблизилась к тому моменту, когда возникла потребность в создании педагогических технологий, которые обеспечивают самое главное в образовательном процессе – развитие личности каждого учащегося, его активности.

Реформы в области образования, происходящие в нашей стране, наряду с разработкой новых образовательных стандартов, введением новых учебных дисциплин, новых учебников и учебных пособий вызвали потребность и в изменении методики преподавания. В условиях реализации Национальной программы по подготовке кадров невозможно представить себе учебный процесс без использования интерактивных методов обучения.

Основные методические инновации связаны с применением активных или, как их еще называют, интерактивных методов обучения. Хотелось бы уточнить само понятие. Слово "интерактив" пришло к нам из английского от слова interact (inter – взаимный, act – действовать). Следовательно, интерактивное обучение – это прежде всего диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие. Этот подход оказался для меня наиболее реальным путем обеспечения положительной мотивации учащихся к изучению русского языка и литературы, формирования устойчивого познавательного интереса учащихся к предмету, повышения качества знаний, создания педагогических условий для развития способностей учащихся.

24

Преимущества использования этой технологии: в традиционной системе учитель обычно опирается на сильного ученика, ведь он быстрее "схватывает" материал, быстрее его запоминает, а слабый "отсиживается" на уроке. Уроки, проведѐнные в интерактивном режиме, позволяют включить всех учащихся в активную работу, обеспечить каждому учащемуся посильное участие в решении проблем, в результате слабые обретают некоторую уверенность в собственных силах, сильные ощущают пользу, помогая товарищам понять материал. В процессе работы в интерактиве у учащихся формируются коммуникативные навыки, способность к сотрудничеству и взаимодействию, развивается критическое мышление, что является необходимым для их будущей профессиональной деятельности.

Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их, учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.

Интерактивное обучение одновременно решает несколько задач:

-развивает коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися;

-решает информационную задачу, поскольку обеспечивает учащихся необходимой информацией, без которой невозможно реализовывать совместную деятельность;

-развивает общие учебные умения и навыки (анализ, синтез, постановка целей и пр.), то есть обеспечивает решение обучающих задач;

-обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать

вкоманде, прислушиваться к чужому мнению.

Технологии интерактивного обучения:

1.Работа в парах.

2.Карусель.

3.Работа в малых группах.

4.Аквариум.

5.Мозговой штурм.

6.Броуновское движение.

7.Дерево решений.

8.Суд от своего имени.

9.Гражданские слушания.

25

10.Ролевая (деловая) игра.

11.Метод пресс.

12.Займи позицию.

13.Дискуссия.

14.Дебаты.

На уроках русского языка и литературы считаю наиболее удачными некоторые из них, например: "большой круг", "вертушка", "аквариум", "мозговой штурм", "дебаты".

Наиболее простая форма группового взаимодействия – "большой круг". Работа проходит в три этапа.

Первый этап. Группа рассаживается на стульях в большом кругу. Учитель формулирует проблему (Например, проблема засорения русского языка)

Второй этап. В течение определенного времени (примерно 10 минут) каждый ученик на своем листе записывает предлагаемые меры для решения проблемы.

Третий этап. По кругу каждый ученик зачитывает свои предложения, группа молча выслушивает (не критикует) и проводит голосование по каждому пункту – включать ли его в общее решение, которое по мере разговора фиксируется на доске.

"Аквариум" – форма диалога, когда ребятам предлагается обсудить проблему "перед лицом общественности". Малая группа выбирает того, кому она может доверить ввести тот или иной диалог по проблеме. Иногда это могут быть несколько желающих. Учитель и все остальные ученики выступают в роли зрителей. Отсюда и название приема – "аквариум".

Этот организационный прием дает возможность школьникам увидеть своих сверстников со стороны, то есть увидеть:

-как они общаются,

-как реагируют на чужую мысль,

-как улаживают назревающий конфликт,

-как аргументируют свою мысль и т. д.

Совместная деятельность учащихся эффективна не только для уроков формирования знаний или умений, не менее эффективно применение групповых форм для повторительно – обобщающих уроков. Изученный материал дает обширную информацию для повторного анализа, уточнений, систематизации, выводов по теме. Использую формы групповой работы: уроки-конференции, уроки-консультации. Наиболее

26

сложная, но зато и наиболее эффективная форма на этом этапе изучения темы – дискуссия, так как школьники учатся быстрее и запоминают лучше то, что узнали во время дискуссии. Это происходит по следующим причинам:

-учащиеся не только получают информацию, они также вынуждены дать логическое объяснение, почему их путь к решению и само решение является правильным или, по крайней мере, лучшим из имеющихся вариантов;

-учащиеся прорабатывают идеи более глубоко, т.к. они знают, что нелогично построенные заключения будут оспариваться;

-учащиеся во время решения проблемы используют свой и чужой опыт. Такой общий фонд знания больше, чем знания любого отдельного ученика;

-учитель тоже может учиться, узнавая что-то новое от учеников. Чтобы учащиеся охотнее высказывали свои мнения и идеи, часто

использую следующие правила:

1)Bcегда благодарить учеников за высказанные мнения.

2)Не говорить, что мнение ученика ошибочное, а вместо этого спросить, согласны ли с таким мнением другие учащиеся.

3)Стараться выбирать пассивных учеников. Иногда некоторые учащиеся кажутся пассивными, но у них могут быть очень оригинальные мысли или мнения, которые отличны от других и побуждают класс посмотреть на вопрос под другим углом зрения.

В интерактивной методике, как и в любой другой методике преподавания, существует множество приемов, которые способствуют организации взаимодействия в группе. Эти приемы можно классифицировать следующим образом:

- Сходства/различия - Ранжирование - Поиск соответствий - Рейтинг - Классификация

- Обобщение - Верно/неверно

- Правильно или требует изменений - Преимущества и недостатки - Выявление последствий

27

-Как вы думаете?

-Исследование и отчет

-Ролевая игра

-Мозговой штурм

-Дебаты

Остановлюсь на нескольких из них.

Прием «Поиск соответствий». При выполнении этого задания от учащихся требуется определить соответствие слова или выражения описанию, причем это задание рекомендуется сделать до того, как учащиеся начнут знакомиться с трудными текстами. Это хорошее задание для закрепления смысла понятий.

Следующий прием «Рейтинг». В этом задании oт учащихся требуется рассмотреть ряд утверждений и критериев их рейтинга, представленных в виде оценок. Они должны решить, какой рейтинг присвоить каждому утверждению. Ответы в заданиях такого типа часто основаны главным образом на личном мнении и могут вызывать много дискуссий. Они могут быть очень полезны для выяснения, насколько хорошо учащиеся разобрались в данных вопросах, но, конечно, не применяются для оценки их знаний.

Прием «Верно/Неверно». При выполнении приема учащиеся внимательно рассматривают утверждения и решают, верны они или нет. Это может быть хорошим способом закрепить старые понятия, нацелить учащихся на поиск нужных ответов в исходных документах и проверить их понимание. В результате обычно возникает много дискуссий.

28

Таблица 2

Прием «Верно/Неверно»

Прием «Как вы думаетe?». При выполнении этого задания учащимся предлагается подумать над рядом мнений. После этого учащиеся пытаются решить, какая из них ближе всего к их собственному.

Задание "Чему учат сказки Пушкина?"

Чей ответ вы считаете наиболее правильным?

-Сказки Пушкина учат нас доброте, чтобы мы в трудную минуту помогали друг другу.

-Я никогда не задумывался над этим. Просто читаю, чтобы ответить

иполучить хорошую оценку. А какие воспитательные значения содержат сказки мне надо подумать.

-Сказки Пушкина очень интересны. Они насыщены красивыми эпизодами чудес, таких, как про Белочку, которая грызет золотые орешки, или Царевну лебедь, обернувшуюся прекрасной девицей. Они учат нас глубокой фантазии, богатых воображений, истинных чувств любви к ближнему.

-Мне кажется, что сказки Пушкина учат нас многому: любви к природе, к животным, к ближним, чувства милосердия и доброты, отзывчивости и храбрости, а так же они носят поучительный характер, где, например, жадная старуха остается у своего разбитого корыта, где Балда сумел обхитрить скупого попа и т.д.

Цель такого типа задания – ознакомить учащихся с различными точками зрения и проблемами, связанными с данной темой, подводя их к тому, чтобы они вырабатывали собственное мнение.

Таким образом, интерактивное обучение повышает мотивацию участников в решении обсуждаемых проблем, что дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, побуждает их к конкретным действиям. Думаю, не может не впечатлять, что в интерактивном обучении каждый успешен, каждый вносит свой вклад в общий результат групповой работы, процесс обучения становится более осмысленным и увлекательным.

29

Библиографический список

1.Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский – М.: Просвещение, 2003.

2.Булдыбаева, С. "Кто быстрее? Кто лучше? Кто больше?": лингвистический турнир на уроке русского языка: тема урока: "Звуки и буквы" / С. Булдыбаева // Классный руководитель. – 2005. – № 3. – С.31.

3.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 2002.

4.Занков, Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении / Л.В. Занков – М.: Знание, 1960. – 162с.

5.Ильичева, О.Н. Имя существительное: нестандартный урок / О.Н. Ильичева, // Русский язык и литература: преподавание в школе, колледжах и вузах. – 2005. – № 3. – С. 12

6.Кажигалиева Г.А., Васенкова М.В. О принципах и методах технологии интерактивного обучения русскому языку в средней школе / Г.А. Кажигалиева, М.В. Васенкова // Педагогика. – 2005. – №2.

7.Нестандартные задания на уроках русского языка// Русская словесность. – №5. – 2000. – .16-19.

8.Полат, С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров – М.: Издательский центр "Академия", 2004

УДК 81.1

КАТЕГОРИЯ ОБЩЕГО РОДА В РОМАНСКИХ И СЛАВЯНСКИХ ЯЗЫКАХ

О.Ю. Горбацкая,

ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет», г. Комсомольск-на-Амуре

Категория рода – характерная черта грамматического строя индоевропейских языков [3, с.418], к которым относятся романские и славянские языки. В этих языковых группах категория рода предполагает деление слов на три или два разряда, класса: мужской, женский и средний или мужской и женский род, однако в них могут также содержаться «промежуточные классы слов» [3, с. 417].

30