Филологическая наука в условиях диверсификации образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (16-17 ноября 2013 года)

составных элементов, определения целей и оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки учащихся.

Кроме целей урока учитель определяет и ставит его задачи. В чем состоит различие между целью и задачей урока?

В словаре педагогических терминов, цель определяется как «запланированные результаты педагогической деятельности, состоящие в обеспечении такого развития и таких условий, которые дадут учащимся возможность раскрыть и довести до полного расцвета свои потенциальные возможности», тогда как задача – это «осмысление сложившейся педагогической ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий» [2, с.104]. Иными словами, цель– это то, ради чего ведется деятельность, а задача – то, что мы решаем в ходе деятельности, чтобы достичь поставленной цели.

При планировании современного урока выделяется триединая цель, которая включает в себя три аспекта – учебно-образовательный, развивающий, воспитательный. К сожалению, очень часто в планах уроков происходит подмена понятий цель и задача. Иногда под целью урока учитель понимается то, что учитель хотел бы сделать на уроке. Это не совсем так, педагог приходит на урок для того, чтобы научить чему-то своих учеников, поэтому цель урока должна фиксировать то, чему ученики должны научиться на уроке. Понимание учебной цели учащимися позволит им стать активными участниками учебного процесса и предоставит возможность самим планировать и организовывать свою деятельность на уроке. Для этого необходимо часть урока посвятить обоснованию цели, активизации заинтересованности, мотивированию. Повышение уровня мотивации происходит тогда, когда учащиеся принимают участие в постановке цели. Цель в образовании – это прогнозируемый, предполагаемый результат образовательной деятельности, который должен быть создан за определѐнный промежуток времени и который можно диагностировать. Цели выполняют методическую функцию в том случае, если язык целеполагания становится доступным и понятным как учителю, так ученику (речь идет о точности и понятности формулировок). При конструировании формулировок целей следует использовать служебные слова: «уметь», «знать», «применять», «иметь представление о», «уметь давать характеристику» и т.д.

141

Формулировка целей должна производиться в форме, допускающей проверку уровня их достижения, т.е. в виде конечного образовательного продукта.Конечный образовательный продукт: какие теоретические знания получат обучаемые в ходе занятия;какие способности и умения у них будут сформированы, какие навыки будут развиты или усовершенствованы по окончании занятия.

Учебно-образовательный аспектреализации цели урока определяет, какие предполагаются приращения в знаниях: усвоение новых знаний (усвоить, значит, понять, запомнить, применить); обеспечение усвоения (углубления, расширение) наиболее существенных элементов знаний, определений, правил, формул, формулировок, теорий и их доказательств.

Формирование общеучебных умений и навыков предполагает формирование навыков – точных, безошибочно выполняемых действий, доведенных в силу многократного повторения до автоматизма; формирование умений– сочетания знаний и навыков, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности): планировать учебную работу, работать с учебником (пользоваться оглавлением, находить в учебнике нужный текст, разбивать его на смысловые части, самостоятельно изучать новый материал), работать с таблицами, справочной литературой, самостоятельно проверять правильность выполнения упражнений, усвоение материала.

Развивающий аспект учебной цели– какие логические операции и приемы умственной деятельности усвоят учащиеся: 1) развитие речи: обогащение и усложнение ее словарного запаса; усложнение ее смысловой функции (новые знания приносят новые аспекты понимания); усиление коммуникативных свойств речи (экспрессивность, выразительность); овладение учащимися художественными образами, выразительными свойствами языка;

2) развитие мышления: умение выделить объекты сравнения; находить параметры и признаки сравнения; умение соотносить, сопоставлять, противопоставлять, находить сходства и различия; умение анализировать; умение строить аналогии; обобщать; систематизировать; объяснять понятия; ставить и решать проблему; 3)развитие сенсорной сферы – развитие глазомера, ориентировки в пространстве, и во времени, точности и тонкости различения цвета, света и тени, формы, звуков, оттенков речи; 4) развитие двигательной сферы – овладение моторикой мелких мышц, умением управлять своими двигательными действиями,

142

материала с историей развития науки, эмоции, волю.

Воспитывающий аспект цели обучения – какие качества личности будут формироваться: формирование мировоззренческого понимания науки как объективной реальности; формирование представления о познаваемости мира, роли практики как критерия истинности познания; формирование диалектико-материалистического понимания развития природы и общества, воспитание настойчивости, самостоятельности в изучении предметов, познавательной потребности, творческого подхода к решению задач и выбору профессии; воспитание нравственности, чувства патриотизма, чувства долга, ответственности, сознательной дисциплины и культуры поведения, коммуникабельности; эстетическое воспитание.

Воспитательные и развивающие аспекты цели нельзя формулировать, исходя из темы учебного занятия;идут не от учебной дисциплины, а от личности обучаемого. Их реализации должны способствовать средства конкретного учебного предмета.

Цель не оптимальна, если еѐ формулировка носит характер общих призывов,если отсутствует преемственность новой цели с ранее выдвигающимися и последующими иневозможно измерить степень ее достижения.

Компетентность педагога в области постановки цели и задач урока проявляется в направленности цели на ожидаемый и диагностируемый результат обучения,в соответствии цели урока возможностям, способностям, потребностям учащихся данного возраста. Учитель должен осознавать реальность выполнения поставленной цели в течение урока,представлять задачиурока как систему его действий и действий учеников по достижению этой цели. Для этого необходимосоздать для учащихся условия для осмысления внутренней проблемы, не пережив которую они не смогут по-настоящему включиться в процесс обучения. Столкнувшись с проблемой, ученики испытывают дефицит опыта, субъективно значимого для их развития. Задача педагога: помочь обучаемым понять очевидность несовершенства того способа действий, которым они владели раньше, следовательно, ощутить смысл, мотив, потребность в развитии своего имеющегося опыта. Педагог должен «включить» обучаемых в такую ситуацию, в которой они моли бы переживать событие, совершать умственные действия или моделировать

143

нравственные поступки, приводящие его к новому опыту,помочь обучаемому понять, что он выработал свой новый личностный опыт, создать условия для самоконтроля и самооценки.

Компетентность педагогав области мотивирования обучающихся находит проявление в том, что педагог запланировал задание, способствующее актуализации обучаемым личностного опыта и пониманию ограниченности имеющихся умений для решения поставленной задачи или учебной проблемы.

Он планирует постановку обучаемыми цели учения и использует методические приѐмы вовлечения их в деятельность при изучении нового материала.Одним из критериев компетентности педагога в области мотивирования обучающихся является планирование использования на уроке различных заданий, способствующих тому, чтобы ученики почувствовали свой успех.Поддерживать интерес учащихся к познанию возможно посредством организации самооценки учеником степени достижения цели учения. В связи с этим важно прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков не только на уроке в целом, но и на отдельных его этапах.

Цель образования предполагает общекультурное, личностное и познавательное развитие обучающихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования как «научить учиться». Поэтому цели общего образования представлены в виде системы ключевых задач, отражающих направления личностного развития ученика. В качестве основного результата образования выступает овладение системой универсальных учебных действий, открывающих возможность школьникам самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.

Универсальные учебные действия (далее УУД) разработаны группой ученых-психологов под руководством члена-корреспондента РАО, профессора МГУ А.Г. Асмолова. Методологической и теоретической основой УУД является системно-деятельностный подход Л.В. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.В. Давыдова.

Понятие УУД – это умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового опыта, совокупность действий учащегося, обеспечивающих социальную компетентность, способность к

144

самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса, культурную идентичность и толерантность. Ученые выделяют следующие функции универсальных учебных действий: 1) обеспечение возможностей обучающихся осуществлять деятельность учения, 2) ставить учебные цели, 3)искать и использовать необходимые средств и способы достижения целей, 4) контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности, 5) создание условий для гармоничного развития личности и еѐ самореализации на основе готовности к непрерывному самообразованию, 6) Обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области [2].

Разработчиками ФГОС выделены основные виды универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные коммуникативные [3].

Личностные универсальные учебные действия –внутренняя позиция, мотивация, нравственно-этическая оценка.

Регулятивные универсальные учебные действия –целеполагание,

планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, волевая саморегуляция.

Познавательные универсальные учебные действия (общеучебные,

логические, постановка и решение проблем).

Общеучебные УУД (выделение познавательной цели, поиск информации, структуирование знаний, выбор способов решения задач, речевое развитие, смысловое чтение, решение проблем, контроль и оценка процесса;

знаково-символические действиямоделирование, преобразование модели;

Логические УУД (анализ объектов с целью выделения признаков существенных, несущественных; синтез – составление целого из частей; выбор для оснований и критериев для сравнения; подведение по понятие, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений; доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование).

Постановка и решение проблем (формулирование проблемы, самостоятельное создание способов решения проблем).

Коммуникативные универсальные учебные действия (планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, постановка

145

вопросов, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение с достаточной полнотой выражать свои мысли.

Формирование любых личностных новообразований − умений, способностей, личностных качеств − возможно лишь в деятельности (Л.С. Выготский). Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения строится на системно-деятельностном подходе. Задачей учителя становится включение самого ученика в учебную деятельность, организация процесса самостоятельного овладения детьми новым знанием, применения полученных знаний в решении познавательных, учебно-практических и жизненных проблем.

Формирование универсальных учебных действий (УУД) проходит через следующие этапы:

1)вначале при изучении различных учебных предметов у учащегося формируется первичный опыт выполнения УУД и мотивация к его самостоятельному выполнению;

2)основываясь на имеющемся опыте, учащийся осваивает знания об общем способе выполнения этого УУД;

3)далее изученное УУД включается в практику учения на предметном содержании разных учебных дисциплин, организуется самоконтроль и, при необходимости, коррекция его выполнения;

4)в завершение организуется контроль уровня сформированности этого УУД и его системное практическое использование в образовательной практике, как на уроках, так и во внеурочной деятельности [2].

Ведущими аспектами анализа современного урока являются:

1. Дидактическая задача урока, краткий оценочный анализ – соответствие дидактической задачи урока отобранному содержанию, результативность решения дидактической задачи).

2. Содержание урока – соответствие основного содержания урока содержанию программы и учебника.

3. Методы обучения – соответствие приемов обучения и учения (методов обучения) решению триединой образовательной цели.

4. Формы обучения – соответствие форм обучения (фронтальная, групповая, индивидуальная, коллективная) решению основной дидактической задачи урока; целесообразность использования предложенных заданий.

5. Результативность урока – достижение цели и решение основной дидактической задачи урока.

146

6.Практическая направленность урока – практическая направленность вопросов, упражнений и задач, предлагаемых для выполнения школьникам.

7.Самостоятельная работа школьников как форма организации учебной деятельности – уровень самостоятельности школьников при решении дидактической задачи урока; характер самостоятельной учебной деятельности (репродуктивный, творческий); взаимопомощь.

8.Формирование универсальных учебных действий на каждом этапе урока – личностные, познавательные, коммуникативные, регулятивные.

9.Формирование ИКТ-компетентности - применение ИКТ на уроке, уровень сформированности ИКТ-компетентности учащихся.

10.Структура урока – соответствие структуры урока основной дидактической задаче.

11.Педагогический стиль – соблюдение норм педагогической этики.

12.Гигиенические требования – температурный режим, проветривание класса, чередование видов деятельности, динамические паузы.

Библиографический список

1.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.

2.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред.пед. учеб. Заведений. – М.: Издательский центр

«Академия», 2000.

3.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011.

147

подвергается влиянию вторичных моделирующих систем как явлений плана содержания. По мнению Е.Б. Артеменко, «фольклорная картина мира осознается как одна из ипостасей, одно из воплощений картины мира традиционной народной культуры»[1, с. 11].

Континуум реалий, отраженных в лексическом наборе пословиц, достаточно широк. Центральное место среди них занимает человек, выступающий одновременно субъектом и объектом содержания пословиц. При этом человек представлен здесь как сущность социальнобиологическая, наделенная физическими характеристиками, интеллектом, волей, эмоциями, с достаточно определенно выраженными этническими чертами.

Материалом нашего исследования послужил сборник В.И. Даля «Пословицы русского народа». Методом сплошной выборки было получено 1596 текстов, презентирующих человека как субъект и объект исследования. В ходе анализа материала пословиц мы выделили лексикосемантическое поле «Человек как социально-биологическое существо». Его содержание дает основание для характеристики человека по трем группам:

1.Человек как биологическое существо: характеристика человека по внешним/внутренним природным свойствам (434 текста);

2.Человек в психическом аспекте: как мыслящее, чувствующее существо, обладающее интеллектом, эмоциями, волей (352 текста);

3.Человек как общественное существо – как член коллектива, определенным образом относящийся к своим обязанностям в коллективе, к другим людям, к труду и т.д. (810 текстов).

Наш доклад посвящен характеристике человека в его презентации в русской пословице по первому параметру (человек как биологическое существо). Здесь можно выделить характеристики по внешнему виду (красивый/урод/изродный, карие глаза, черные брови и др.), состоянию здоровья (больной/здоровый), физическим данным (указание на возраст, рост, телосложение и др.). Одной из характерных черт проанализированных пословиц является то обстоятельство, что во многих случаях эти характеристики приводятся в виде оппозиций противоположных свойств.

Остановимся подробнее на некоторых характеристиках, которые презентируют человека по наибольшему количеству параметров: молодойстарый, живой-мертвый, больной-здоровый.

149

МОЛОДОЙ-СТАРЫЙ. Внутри данной группы можно выделить несколько подгрупп:

1.1. Положительная оценка молодости:

Молод, да стары книги читал (Д, Молодость – Старость, с.358)

1.2. Отрицательная оценка молодости:

Незрел виноград – невкусен, а молод человек – неискусен (Д, Молодость – Старость, с.358)

1.3.Способность молодого нравиться противоположному полу:

Поколе молод, потоле и дорог (Д, Молодость – Старость, с.352)

1.4.Оценка психического состояния молодого:

Молод князь – молода и дума (Д, Молодость – Старость, с.353)

2.1. Положительная оценка старости:

Старших и в Орде почитают (Д, Молодость – Старость, с.353)

2.2. Отрицательная оценка старости:

Старого не молотить, а лобанить (Д, Былое - Будущее, с.298)

2.3.Характеристика старого человека в широком физическом плане:

Не старый умирает, а поспелый (Д, Молодость – Старость, с.352) Старые кости приехали в гости (Д, Гость – Хлебосольство, 788).

2.4.Оценка психического состояния старого:

Старого учить – что мертвого лечить (Д, Молодость – Старость, с.354)

2.5. Отношение старого к смерти:

Старику не животы наживать, а дни проживать (Д, Молодость – Старость, с.357)

Выше мы говорили о том, что в ряде пословиц черты человека характеризуются посредством противопоставления. В отдельную группу следует выделить тексты пословиц, в которых отражена оппозиция молодости и старости как возрастных признаков, предопределяющих физические и духовные различия.

3.1.Положительная оценка старости/отрицательная оценка молодости:

Старик, да лучше семерых молодых (Д, Молодость – Старость, с.353)

3.2.Отрицательная оценка молодости/старости:

Молодому лгать вредно, старому непотребно (Д, Правда – Кривда, с .196) Молодой дурит, старый пакости творит (Д, Любовь – Нелюбовь, с.747)

3.3. Противопоставление старости и молодости по функциям (относительно выполняемых в обществе обязанностей):

Молодой работает, старый ум дает (Д, Молодость – Старость, с.353)

150