Теория и практика социального воспитания в России и за рубежом. Учебное пособие. Курс лекций

«социальнойпедагогики»вСоединенномКоролевствехарактеризуется уменьшением значения демократии и общности в пользу педагогики для адресной работы. Однако всегда существует возможность обращения к традициям, от которых современная социальная педагогика в Британии берет свое начало и осознания значения групповой работы и общинной организации и развития.

Вывод по лекции

В результате проведенного нами анализа историко-педагоги- ческого и психолого-педагогического материала, были выявлены специфические черты социального гуманизма в гуманистической педагогике Западной Европы: признание главной целью всестороннееразвитиеличностипосредствомееучастиявобщейжизни инклюзивного сообщества с развитым чувством общности, деятельность которого направлена на достижение всеобщего блага и накопление социального капитала (развитие социальных сетей, норм реципрокности и толерантности); уважение достоинства, прав и индивидуальной исключительности каждого члена сообщества; построение образовательного процесса на основе диалога, конверсации, дискуссии; развитие и упрочение товарищеских отношений между всеми членами воспитательного коллектива и утверждение равенства и справедливости в качестве нормы этих отношений; демократическое управление (самоуправление). На современном этапе в западных странах социальное воспитание приобретает иное звучание. Педагогика поучает все более тесную связь с адресной работой. Вызывает озабоченность тот факт, что всем подходам и представлениям, выработанным в рамках традиции социального воспитания, теперь не уделяется практически никакого внимания. Однако многие западные педагоги полагают, что значимость групповой работы должна быть осознана.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1.Сравните взгляды западных мыслителей XX века о роли личностипедагогаипедагогическогоуправлениягруппойвоспитанников.

2.В чем заключаются основные различия воспитательных отношений «педагог-воспитанник» от отношений «учитель – учитель», «друг – друг».

3.Дайте характеристику воспитательным отношениям соглас-

но точке зрения П. Байстека.

81

пособие Учебное

Н. Б. Ромаева, Е. В. Карташева

РАДЕЛ 2. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ

ТЕМА 4. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНОГО (КОЛЛЕКТИВНОГО) ВОСПИТАНИЯ В СОВЕТСКОЙ РОССИИ

План

1.Социальное воспитание в ранний советский период (20–30-е гг. ХХ в.).

2.Теория коллективного воспитания А. С. Макаренко.

3.Теория и практика коллективного воспитании

в России в 50–80-е гг. ХХ в.

1. Социальное воспитание в ранний советский период (20–30-е гг. ХХ в.).

1. Социальное воспитание в ранний советский период (20–30-е гг. ХХ в.)

Советская педагогика родилась как педагогика социальная, то есть имеющая целью включение личности в движение по направлениюкидеальномуобществу.Вееосновулегловоспитание, базирующееся на социоцентрических ценностях: свобода, равенство, братство, труд, мир, творчество, гуманность, солидарность и др.Готовностьличностиксамопожертвованиюрадидругихлюдей, семьи, нации, общества считается критерием ее воспитанности. Важнейшим качеством личности в социалистическом государстве становится коллективизм как характерная черта социалистических и коммунистических общественных отношений и принципов коммунистическойморали,выражающийтоварищество,солидарность, единство и общность интересов людей, их преданность общенародному делу (каждый за всех, все за одного). Развитое чувствообщностиявляетсянеобходимойосновойстановлениясамой личности школьника, формирования его индивидуальности.

Октябрь 1917 г. у многих создал иллюзию рождения нового идеального общественного строя. Народный комиссариат просвещения, находившийся во власти этой иллюзии, деятельно принялся за реформы, руководствуясь самыми гуманными принципами. По мнению И. А. Лапиной, в Наркомпрос социальная педагогика перешла через программу коллективистов, выдвинутую группой

84

Н. Б. Ромаева, Е. В. Карташева

и особенности индивидуального ребенка. Недаром почти во всех наиболее распространенных программах исследования детей имеется в виду этот отдельный ребенок. Между тем в настоящее время для всех должно быть ясным и очевидным положение, что воспитание детей вне коллектива совершенно немыслимо. «Через коллектив, силами коллектива и для коллектива» – таков должен быть лозунг в педагогике и жизне, по формулировке Залужского.Понятноотсюда,чтонеиндивидуумдолженстоятьвцентре нашего внимания, а именно коллектив, и что индивид может нас интересовать только как часть коллектива».

Автор отмечает, что русская педагогическая мысль только в самое последнее время занялась разрешением этой задачи. Результатом ее работ в области методики изучения коллективов явились следующие специальные программы: 1) Моложавый С. Программа изучения поведения ребенка или детского коллектива; 2) Фортунатов Г. Программа изучениядетских коллективов развитая впоследствии в подробную схему исследования детских коллективов;

3)Программа изучения детского коллектива. Педагогической клиники Московской Медико-Педагогической станции Наркомпроса.

4)Залужный А. С. Программа исследования детского коллектива. На наш взгляд, одной из интересных программ для изучения

коллективаявляетсяпрограммаГ.Фортунатова,вкоторойонопределяет детский коллектив «как реальную совокупность формирующихся личностей, объединенных в одно целое общим выполнением каких-либо социально-биологических функций и в процессе длительного взаимодействия создающих явления социального порядка». Он намечает следующие общие пункты программы: основные факторы, организующие коллектив и разделяемые на внешние и внутренние, характер организованности коллектива, приводящий к различению коллективов стихийно и сознательно организующихся и структуру самого коллективного организма.

Своеобразный план по изучению детского коллектива предложила программа изучения жизни детского коллектива, составленная для нужд Педагогической клиники Московской Медико-педа- гогическойстанцииНаркомпрса.Программавключаласледующие основные задачи:

1. Изучение тех индивидуальных проявлений, какие мыслимы только на фоне коллективной жизни, а именно: 1) взаимоотношения членов коллектива между собой; 2) отношение членов кол-

86

лектива к коллективу в целом; 3) отношение коллектива к своим членам.

2.Изучение жизни детского коллектива, как единого живого социального организма, с исследованием: 1) принципов, определяющих права и обязанности детского коллектива; 2) типов коллективного решения и 3) типов коллективного действия.

3.Учет факторов, определяющих реакции коллектива: 1) факторов, действующих на коллектив извне (среда), 2) действующих изнутри (персональный состав коллектива) и 3) действующих из прошлого (традиции, существующие в коллективе).

В программе Залужного «коллектив - это есть взаимодействующая группа лиц, совокупно реагирующая на тот или иной общий отдельный раздражитель или же на целую их систему». Другими словами, характерными особенностями коллектива являются:

1)взаимодействие, 2) действие одного общего раздражителя или их системы и 3) коллективная реакция. При изучении так понимаемогоколлективаединственнымспособомпонятьегопредставляется изучение его поведения в зависимости от окружающей среды, то есть в зависимости от падающих на него раздражителей. При этом к коллективам автор относит все объединения детей: для игры, по симпатиям, общие собрания, организованные игры, работы в мастерских, учебные и производственные группы, кружки, звенья юных пионеров и т. д.

Более точное определение коллектива можно встретить позже. Так, Королев в статье «О воспитании коллективизма» (журнал «На путях к новой школе» за 1929 г., № 7–8) подчеркивал, что детский коллектив – это не любая собравшаяся группа детей в школе, наулицеиливкаком-либодругомместе,этонемеханическоесое- динение ребят в одном классе, в одной мастерской, на одной детской площадке. Детский коллектив – это самодеятельная детская группа, длительно связанная общностью цели, среды и переживаний. Автор отмечал, что детский коллектив легче всего создается на базе общего труда, на базе совместной целевой деятельности.

Степень же сплоченности детского коллектива в детском саду, вшколе,впионеротряде,степеньегодееспособности,степеньего воспитательного воздействия на каждого члена коллектива в от-

дельностиможноустановитьпотому,какпоставленаорганизация коллективной работы, насколько развита взаимопомощь среди

87

пособие Учебное

Н. Б. Ромаева, Е. В. Карташева

детей, какие отношения сложились между воспитателями и детьми, как дети относятся к общественному труду и к общественному имуществу, в какой мере детский коллектив связан борьбой против старого эксплуататорского общества, против старых привычек, предрассудков, в какой мере он осуществляет выход за пределы своего учреждения. Правильная, продуманная система организации коллективной работы детей является мощным орудием в делевоспитанияколлективистов.Отобщегрупповой,класснойра- боты,соднойстороны,сдругой–отработыводиночку,переходят

ккружковой, звеньевой и артельной формам работы. Внутри этих коллективовнаиболееполноосуществляетсявзаимопомощьвработе, так как звено или артель заинтересованы в том, чтобы все понимали, над чем они работают, чтобы все участвовали в общем деле, чтобы все успевали. Наиболее широкое развитие звеньевая работа получила в пионер-организации.

Однако «индивидуалистические настроения» в работе детей проявлялись очень часто. Так, Главсоцвос (Главное управление социального воспитания и политехнического образования Наркомпроса РСФСР) провел опрос для выяснения как дети любят заниматься: вместе или в одиночку. Общее число опрошенных детей – 390, из них – 144 ответили, что любят заниматься отдельно, и 245 ответили, что любят заниматься с товарищами. Приводились мотивировкипионеров,почемуонипредпочитаютзаниматься индивидуально: «Товарищи мешают», «Они орут», «Товарищи шумят» и мотивы детей-непионеров: «Не будешь знать, если с товарищамизаниматься»,«Люблюодин,потому,чтоотвлекаютотработы», «Мнехочетсязаниматьсяодной»...Былисделанывыводы:«советская школа и пионерская организация должны серьезнее подойти

корганизации коллективных форм работы, к созданию таких условий и такого ритма коллективной работы, которые бы заражали ребят пафосом общего труда. Нам нужно воспитать не только навыкииумениядляработывколлективепообщемупланувногу с общим ритмом работы, но и воспитать эмоциональную настроенность к коллективной работе» (данные из статьи Королева). Это свидетельствует о том, что всегда необходимо было помнить об индивидуальныхивозрастныхособенностяхдетей,предоставлять им возможность сочетать индивидуальные и коллективные фор-

мы работы.

88

Определение воспитания в Педагогической энциклопедии (1927 г.) также носит выраженную социальную направленность: «Воспитательный процесс в социальном смысле состоит в том, чтобы из слоев населения, пополняющих живую силу общества, из детей, подростков и из необученных взрослых создать полезныхчленовданногообщества,полезныхсточкизренияинтересов всего общества или отдельных его групп…»

А.П.Пистраком(учебник«Педагогика»,1929г.)былипроанализированы различные формы детского самоуправления в зарубежныхстранах:США(В.ДжиллиВ.Джордж),Швейцарии(В.Ферстер), Германии (Г. Винекен), Бельгии (Фариа де Васконселлос) и определены задачи самоуправления в советской школе, где на первом месте была задача приобретения детьми организационных навыков и развитие заложенных в них социальных инстинктов.

По мнению Н. Н. Иорданского (автора учебника «Основы и практика социального воспитания», 1925 г.), «дошкольное и школьное социальное воспитание осуществляется всей школьной обстановкой, организацией детей в класса и вне его на началах общественности и самодеятельности, постепенно выливаясь в стройную систему школьного самоуправления». Н. Н. Иорданский теоретически обосновал и практически подкрепил такие актуальные сегодня вопросы как границы самоуправления в соответствии с возрастными особенностями учащихся; разделение труда при самоуправлении, органы самоуправления, виды самоуправления, его формы и уставы, роль учителя в ученическом самоуправлении. Например, эволюция форм самоуправления представлена им следующим образом: 1) детские групповые и классовые объединения; 2) проявления самоуправления в отдельных сторонах жизни: дежурство, старшинство, распределение обязанностей…; 3) школьное самоуправление общинного типа; 4) по типу общественногосамоуправления;5)школьнаяреспублика;6)пионерыи комсомол [2, c. 171]. Из этого, кстати, видно, что идеологический контекст (пионерская и комсомольская организации) детского самоуправления в 20-х гг. не был определяющим.

Следует отметить, что достаточно много внимания педагоги уделяли коллективной организации учебной деятельности детей. По мнению Н. Н. Иорданского «учебная программа, включая в себя элемент социального воспитания…, должна проводиться в

89

пособие Учебное

Н. Б. Ромаева, Е. В. Карташева

жизнь приемами и методами, пробуждающими в детях самодеятельность, инициативу и начала общественной взаимопомощи». Однакоивнастоящеевремянедостаточноактуализированытакие популярные в те годы методы как исследовательский (лабораторный), иллюстративный, экскурсионный, драматизация, робинзониада, беседы и дебаты и др.

2. Теория коллективного воспитания А. С. Макаренко

Наиболее весомый вклад в развитие теории коллектива внес А. С. Макаренко (1888–1939). Именно ему принадлежат определения коллектива, ставшие классическими в дальнейшем. В работе «Некоторые выводы из моего педагогического опыта» он определилколлективкакцелеустремленныйкомплексличностей, организованный, обладающий органами коллектива. Затем в работе «О личности и обществе» уточнил: «Коллектив – это свободная группа трудящихся, объединенных единой целью, единым действием, организованная, снабженная органами управления, дисциплины и ответственности. Коллектив – это социальный организм в здоровом человеческом обществе». Им были определены признаки стиля советского детского коллектива. Это прежде всего - мажор, постоянная бодрость, постоянная готовность к действию, радужное, бодрое настроение. Следующий признак стиля – ощущение собственного достоинства, уверенности в себе, которое вытекает из представления о ценности своего коллектива, из гордости за свой коллектив. Идея защищенности должна также присутствовать в коллективе и украшать его стиль. Она должна быть создана там, где есть гордость коллектива, где есть требование к каждой личности, то есть где каждая личность чувствует себя защищенной от насилия и самодурства, от издевательства.

Основные педагогические поиски А. С. Макаренко были связаны с выявлением действенных средств и организационных форм воспитания человека в коллективе и через коллектив. В его опыте родились такие жизненные педагогические открытия, как демократические начала в воспитательной работе, в частности, выборность и гласность, сводные отряды, «командирская педагогика», динамичная система перспективных линий, традиции коллектива, игра и труд как факторы формирования личности в коллективе и

90