Теория и практика социального воспитания в России и за рубежом. Учебное пособие. Курс лекций

ТЕМА 2. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ СОЦИАЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США В XIX–XX вв.

План

1.Этапы развития теории и практики социального воспитания в Германии в XIX–XX вв.

2.Этапы развития теории и практики социального воспитания в США в XIX–XX вв.

3.Этапы развития теории и практики социального

воспитания в Великобритании в XIX–XX вв.

1. Этапы развития теории и практики социального воспитания в Германии в XIX–XX вв.

Вопрос о социальном воспитании неоднократно поднимался в зарубежной литературе. В последние десятилетия был проведен ряд ценных исследований в данной области, в частности, в работе британскогоисследователяМаркаК.Смита«Развитиемолодежной работы» (1988) даются подробные сведения об эволюции идеи социального воспитания в западных странах. Эта работа показывает, что история развития социального воспитания детей и подростков в западных странах насчитывает более ста пятидесяти лет.

Социальное воспитание берет свое начало в Германии в сере- динеXIXвекапослереволюции1848–1849гг.,главнойвнутренней пружиной которой стал вопрос об объединении Германии, устранении вмешательства князей, правящих феодальных сил в хозяйственную жизнь немецких государств. Германская революция 1848–1849 гг. стала переломным рубежом в развитии немецкого историко-педагогического процесса. В условиях обострившейся социальной дифференциации общества, революционных действий,распространениядетскойбезнадзорностипоявилосьновое направление, известное как «социальная педагогика».

Идея социального воспитания возникла одновременно с понятием «социальная педагогика», под которой понималось воспитание общественного характера, необходимого для развития социальных связей и жизни в сообществах. В педагогических кругах Германии социальная педагогика была представлена в середине XIX века в качестве альтернативы доминирующим моделям

31

пособие Учебное

Н. Б. Ромаева, Е. В. Карташева

школьного образования. Однако ко второй половине XX века во многих европейских странах социальную педагогику все чаще стали ассоциировать с социальной работой и социальным воспитанием. В возникших традициях отмечалась связь с процветанием

исчастьем человека, с так называемым холистическим подходом, в котором акцент делался на целостной личности. Эти традиции такжепроявлялиинтересксоциальнымгруппамиспособамработы с ними. Эти традиции известны в западном мире как традиции общинного воспитания и социальной работы. Они, по отверждению Марка К. Смита, строились на трех основополагающих принципах:1)человеческаяприрода,2)социальныеусловияисоциальные проблемы, 3) педагогика. В первом случае акцент был сделан на социальной интеграции и социализации личности. Исследователи Эрикссон и Маркстром описывали социальную педагогику как «континентальную традицию». Проблема социальных условий нашла свое выражение в работе университетских и социальных сеттльментов в Британии и Северной Америке, а также в развитии социальной работы. Эрикссон и Маркстром говорят о ней как об «американской традиции», и, по их утверждению, именно американская традиция сфокусировалась на социальной работе. В этом элементе традиции акцент был сделан на индивидуальной работе с людьми, социальной работе, основанной на тщательном изучении истории и обстоятельств жизни людей и семей, а также на обеспечении ухода. Таким образом, интерес американских социальных педагогов был сконцентрирован на решении социальных проблем, а не на устранении неравенств в обществе. В основе третьего принципа лежат труды таких педагогов и философов как Жан Жак Руссо, Иоганн Песталоцци и Джон Дьюи. В последние годы значительное влияние оказала работа бразильского педагога

имыслителя Пауло Фрейре, утверждающего, что помощь педагогов заключается в формировании мышления воспитанников. В результате в западном мире неизбежно возникли дебаты по вопросу характера социальной педагогики. В 2011 г. вышла книга «Где соприкасаются забота и воспитание» под редакцией Клер Камерон и Питера Мосса.

Обратимся к термину «педагогика» и к его использованию на

Западе для описания процесса. Здесь, по мнению Марка К. Смита, возникают три определенные проблемы. Первая проблема за-

32

ключается в том, на кого направлен данный процесс. Этимологически, педагогика происходит от греческого слова «paidagōgeō», что означает «вести ребенка». Обычно этот термин используется на Западе для описания принципов и практик обучения детей. Социальная педагогика также предполагала работу с детьми и молодежью. В то время как такие авторы как Пауло Фрейре (1972) использовали понятие педагогики в работе с взрослыми, другие педагоги утверждали, что это понятие неразрывно связано с обучением и воспитанием детей. В частности, Мальком Ноулз (1970) был убежден в том, что взрослые обучаются иначе, чем дети, тем самым,определив«андрагогику»как«искусство инаукуоказания помощи взрослым в обучении». Во-вторых, существуют вопросы о границах распространенности понятия педагогика, можно ли ограничиватьееконтекстом,вкоторомонапреимущественнорасполагается, то есть школой. В-третьих, существует опасность «педагогизации» или «ошколивания» повседневной жизни.

В Древней Греции у Ахилла был наставник по имени Феникс, задача которого заключалась в обучении своего воспитанника «ораторскому искусству и доблестным деяниям». Спустя несколько столетий, в Афинском обществе появились школы. Педагогами в те времена зачастую были рабы, в чьи обязанности входило наблюдение и сопровождение молодых сынов дома. Выбранные за свою надежность, а иногда и за неспособность справляться с более трудными обязанностями, педагоги сопровождали мальчиков в школу и сидели вместе с ними в классных аудиториях. Как комментировал Касл, «это присутствие педагога не являлось исключительно защитным. Педагог также следил за манерами своего подопечного в доме и на улице, даже в школе, где он олицетворял символ родительской власти на протяжении всего учебного дня. Этот контроль над нравственным поведением со стороны педагога, безусловно, давал результат. Педагог являлся более важной персоной, чем школьный учитель, потому что последний только обучал мальчиков письму, в то время как педагог учил его тому,каквестисебя,чтовглазахродителейявлялосьделомболее значимым». Помимо этого, педагог считался, не смотря на свое положение раба, полноправным членом семейства, его методы сочетались с властью и взглядами отца. У школьного учителя не

33

пособие Учебное

Н. Б. Ромаева, Е. В. Карташева

было такого близкого контакта со своими учениками. Однако низкий статус как учителя, так и педагога означал то, что они зачастую не пользовались уважением мальчиков. Постоянное присутствие педагога едва ли могло внушить любовь и привязанность воспитанников.

В XVI веке в Германии под педагогикой понималась деятельность наставников (тьюторов) или школьных учителей. Считается, что понятие социальной педагогики впервые ввел в научный оборот редактор журнала «Педагогическое обозрение» Карл Магер (1810–1858) в 1844 году. Он использовал термин «социальная педагогика» в качестве альтернативы понятию «коллективная педагогика» и в контрасте с понятием «индивидуальная педагогика». Однако именно прогрессивный прусский педагог Фридрих Дистервег (1790–1866) донес эту идею до широкой аудитории. У Дистервега вызывал беспокойство факт отделения теории обучения от практики. Считается, что именно ему принадлежит известное изречение: «Учись делать, делая». В своей теории воспитания Фридрих Дистервег опирался на работы Руссо, Песталоцци

иФребеля, а также на труды греческих классиков. Он считал, что люди были способны развивать, уважать и заботиться о других, а также работать на благо сообщества. Он много рассуждал о фундаментальной важности демократии, особенно после революции 1848 года. Эволюция стала его центральной организующей идеей: «Воспитательный принцип эволюции требует в области воспитания: уважения к человеческой природе и личности; стимула к разностороннему развитию личности, развитию экспрессии, активности и инициативы; опыта счастливой и радостной жизни; стимула к развитию чувств, физическому развитию, развитию исследовательской деятельности, рассудительности, открытию неизвестного; обеспечения «умов соответствующей пищей»; постоянного прогресса. Запрещены: произвольные допущения и манипуляции человеческой природой; всякое поощрение действовать вслепую

имеханически; любой вид зубрежки; обучение с использованием механической памяти; единообразие; навязывание непонятных тем для обсуждения и т. д.».

Дистервег стремился реформировать школьное образование,

освободить его от влияния церкви и политики, превратить в силу, способную привести к социальным переменам. Он полагал, что

34

общее образование должно быть общедоступным: «Прежде чем беспокоится о профессиональной подготовке мужчин, дайте им образование, потому, что как пролетарий, так и крестьянин должны быть образованы, чтобы затем стать полноценными людьми». Он продолжал приводить доводы в пользу социальной педагогики: «воспитательной деятельности, одной из целей, которой является оказание помощи бедным в обществе». Как утверждает исследователь Ван Гент, «поскольку он концентрировал все свое внимание на бедных, он не проводил различий между подростками и взрослыми, тогда как такое различие было необходимым условием в буржуазных воспитательных доктринах. Угроза социоэкономической борьбы, очевидно, не рассматривалась как наиболее опасная в сравнении с конфликтами между поколениями.

Значительный вклад в развитие концепции воспитания, сконцентрированной на социальном развитии, внес известный теолог и философ Фридрих Эрнест Шлейермахер (1768–1834). Он «пошел дальше педагогических принципов «естественного саморазвития», и выбрал «воспитание для сообщества». «Социальное» в этом отношении могло быть связано с целью воспитания – созданием сообщества – и с местом для этого процесса – в обществе. Анализируя мысли Шлейермахера, исследователь Лоренц отмечал: «Одна из его теорий заключается в том, что индивидуальные намерения уже направлены (человеческой природой) к общественности, «стайности», к всеобщим социальным целям. Другая же заключается в том, что только демократия позволяет сформировать личность. Общественная жизнь нуждается в отражении того, что является педагогически и психологически необходимым для здорового роста личности. Условием для хорошего воспитанием является демократия, в которой педагогические и политические процессы обусловливают друг друга». Связь педагогики с сообществом и демократией остается ключевой темой в работах более поздних авторов, таких как Дьюи и Фрейре.

В XIX веке дискуссии относительно идеи сообщества получили последующее развитие. Этот подъем в развитии теории социального воспитания пришелся на период правления кайзера Вильгельма II. В это время проблема объединения Германии в единое сообщество стала особо актуальной и широко обсуждалась в не-

35

пособие Учебное

Н. Б. Ромаева, Е. В. Карташева

мецкойлитературе.Вчастности,в1887 г.немецкийсоциологФердинанд Тённис (1855–1936) издал труд под названием «Общность и общество». Общность или сообщество он определил как «постояннуюиреальнуюформусовместногопроживания,втовремякак общество – всего лишь временную и мнимую, вследствие чего, сообщество следует рассматривать как живой организм, а общество как механический агрегат и артефакт». Ван Гент утверждает, что эта идея сообщества нашла свое отражение в одной из версий социальной педагогики, предложенной выдающимся немецким философом Паулем Наторпом (1854–1924). В соответствии с Наторпом, раздробленность ослабила Германию, она нуждалась ввоспитании,сильномчувствесообществаивборьбезасокращениеразрывамеждубогатымиибедными.Такоевоспитаниедолжно было иметь место в трех средах: «от воспитывающего сообщества семьи, через национальную и единую школу, до бесплатного самообразования взрослых всех социальных происхождений». По мнению исследователя Лоренца, Пауль Наторп был прогрессивным мыслителем, но такое видение социальной педагогики могло, в руках патерналистского или тоталитарного государства, служить новой формой социальной инженерии и регулирования. Такой поворот стал неизбежен при социал-национализме.

После прихода к власти партии Гитлера в 1933 г. в Германии укрепилась тоталитарная диктатура. В узкой и эксклюзивной форме, социальная педагогика стала «воспитанием», направлявшим индивидуума к «более высшему уровню общей воли». Так, Эрнст Крик ратовал за национально-политическое воспитание, тип тоталитарного воспитания, основанного на иррационализме. Как показали в своем исследовании Санкер и Отто (1997), когда центральная идея «Народного сообщества» выдается за идею социальной педагогики, возникает значительная угроза. Они утверждают, что тоталитарное государство, принцип фюрерства и идеология «Народного сообщества» взаимосвязаны. Правление национал-социалистов предполагало замену плюрализма тотальной, авторитарной организацией и «атомизацию» личности. Последний элемент неизбежно повлек за собой устранение влияния такихгруппкаксемья,церковьипрофсоюзы,заменивихидентичностьюс«Народнымсообществом»иеголидерами.В«Народном

36

Н. Б. Ромаева, Е. В. Карташева

ного режима и образа жизни, а также акцент на формировании характера и развитии морального духа характерны для лагерей времен фашистской Германии. В исследовании Дудека были тщательно проанализированы практика и идеи лагерей. В частности, как идея команды и службы могла быть использована для того, чтобы заставить индивидуума вести себя более правильно с точки зрения сообщества и желаемым образом, чтобы связать лагерное сообщество с коллективом «Народного сообщества» и как идея товарищества могла усилить групповую идентификацию. Организованные лагеря олицетворяли ключевые аспекты национального социализма, выполняя при этом функцию агента идеологической обработки. Репрессивный характер лагерей национал-социали- стов зачастую бы завуалирован. Тот, кто не соглашался с подобнойсоциалистическойдисциплинойинеидентифицировалсебяс группой, считался врагом сообщества или товарищества.

Неудивительно, что в течение периода послевоенной реконструкции такое понимание социальной педагогики вызвало реакциювнемецкомобществе.Боязньтого,чтовоспитательнаясоциализация, предполагаемая в рамках социальной педагогики, могла быть направлена на удовлетворение потребностей нации ценой индивидуумов и групп, была достаточно сильной. Отход к более индивидуальной, проблемно-ориентированной работе казался болеебезопаснойальтернативойпосравнениюсмассовойигрупповойработойнедавнегопрошлого.Однаковпротивовесданным суждениям были высказаны идеи иного характера. Американский психолог немецкого происхождения Курт Левин придавал большое значение использованию малых групп в решении конфликтов и продвижении демократии. Но, по мере развития немецкой системы социальной защиты, социальная педагогика отошла от курса, заданного Дистервегом. Она стала рассматриваться как «третья» сфера социального обеспечения после семьи и школы. Сейчасееможнопредставитькак«перспективу,предполагающую социальную деятельность, которая направлена на социальное обеспечение человека посредством воспитания, а также на предотвращение или ослабление социальных проблем посредством обеспечения людей средствами, с помощью которых они смогут управлять собственной жизнью и изменять обстоятельства».

В таком представлении социальная педагогика включает в себя широкий спектр практической деятельности: молодежные

38

проекты,детскиекомнаты,центрыдневногоуходазадетьми(детские сады), школу молодых родителей, работу с преступниками, церковнуюработу.Связьссоциальнымипроблемамиикризисной работой ставит социальную педагогику в один ряд с социальной работой. Социальная работа в Германии имеет два основных подразделения:управлениесоциальнойработой,основаннойнатщательном изученииистории личности (семьи) и условий ее жизни и социальную педагогику. Первая сфера может рассматриваться как «совместнаяработассемьямиидругимиизбраннымигруппами». Работники в обеих сферах проходят общую подготовку в течение первого года, а затем специализируются в различных подходах. Околополовиныспециалистов,имеющихквалификациюсоциальных работников в Германии, прошли подготовку в качестве социальных педагогов.

История социальной педагогики освещает некоторое количествопроблемивопросов,особенносвязанныхсееиспользованием во времена национал-социалистов. Марк К. Смит обращает особое внимание на три сферы: социальную педагогику как идеологию «приручения»; педагогику как альтернативный способ построения профессиональной структуры и идентичности; проблему педагогики.Лоренцзадаетсявопросом:«Являетсялисоциальнаяпедагогика посвоейсутиолицетворениеминтересовгосподствующихсоциальных групп, способом осуществления более эффективного контроля, принимает ли она ценности всех слоев населения, или же социаль- наяпедагогика–этокритическаясовестьпедагогики,бельмонагла- зу у чиновников, программа самоуправляемого процесса воспитания внутри и вне системы образования, ведущая к трансформации общества?» Этот вопрос имеет особое значение при описании природы идеологий, воодушевлявших национал-социалистов в Германии в течение 1930-х гг. и в первой половине 1940-х гг.

Как уже говорилось выше, социальная педагогика стала «воспитанием», направлявшим индивидуальную волю к более «высшему уровню коллективной воли». Эта проблема также имела место в опыте многих обществ, которые вели борьбу за то, чтобы сброситьоковыколониализма,напримервпрограммахиндийского социального воспитания в конце 1940-х гг. Она неоднократно обсуждалась в дебатах по проблемам воспитания и национализ-

39

пособие Учебное

Н. Б. Ромаева, Е. В. Карташева

ма. Основная проблема здесь заключается в видении сообщества. Рассматривается ли сообщество или общество как плюралистическое и демократическое или как узкое и тоталитарное, или даже элитарное. Первое сообщество осуществляет воспитание, в котором все принимают совместное участие в общей жизни (Дж. Дьюи); последнее дает преимущество только определенной группе. Когда социальная педагогика обособляется от демократического плюрализма, она легко может превратиться в разрушительную, пагубную форму. То же самое можно сказать о многих других аспектах социальной политики.

2. Этапы развития теории и практики социального воспитания в США в XIX–XX вв.

В конце XIX столетия многие идеи, обсуждаемые в западной литературе по социальной педагогике, начали оказывать влияние на развитие американской педагогической мысли. Опираясь на знание работ Руссо, Фребеля и Песталоцци, американский философ и педагог Джон Дьюи начал развивать педоцентрическую теорию (child-centred theory). Дьюи добавил к ней очень важный компонент:участиевжизнисообществаявляетсяопытом,необходимым для обучения. Под общностью Дьюи понимал совместное участие в общей жизни. Таким образом, согласно Дьюи, классная аудитория превращалась в сообщество, место для групповой деятельности, где люди взаимодействуют друг с другом. Учителя должны были также принимать участие в этой деятельности, принимать участие в общем деле. Важно, что Дьюи рассматривал окружающую среду как социальную. Люди обучались посредством взаимодействия с социальной средой. Его современники, такие как Мэри Паркер Фоллетт и Эдуард Линдеман, также тщательно изучали труды немецких философов, педагогов и социологов.Можнонайтидостаточноеколичествосходствсэтимиидеями в идее Фоллетт о воспитании «для новой демократии».

Здесь особое внимание следует уделить тому факту, что социальное воспитание в США было тесно связанно с идеями демократии. Причины этой связи просматриваются в самой истории американского государства. Рене Ремонд, французский историк и политолог писал об истории Соединенных Штатов Америки как об истории рождения и эволюции уникального общества людей,

40