Теория и практика социального воспитания в России и за рубежом. Учебное пособие. Курс лекций

Н. Б. Ромаева, Е. В. Карташева

Вдальнейшем важный вклад в разработку теории коллектива в отечественной педагогике внесли И. Ф. Козлов, Н. А. Лялин, Е. Н. Медынский, А. Г. Тер-Гевондян. Была проведена конструктивная работа сотрудниками лаборатории Академии педагогических наук М. Д. Виноградовой, В. Е. Гмурманом, И. А. Каировым, Г. С. Макаренко и многими другими учеными, специализирующимися в области коллективного воспитания. В 1990-е гг. особую важность представляли исследования специфических проблем теории коллективного воспитания, непосредственно связанных

створческим наследием А. С. Макаренко. Это проблемы школьной дисциплины (Е. И. Моносзон, Л. Е. Раскин), коллективного и школьного самоуправления (Т. Е. Конникова, В. М. Коротов, С. А. Малькова, Л. И. Новикова) и многие другие.

Вцелом, следует отметить, что теория коллектива в советской

педагогике была разработана глубоко и всесторонне. На протяже-

нии 70 лет были созданы многообразные варианты школьных коллективов (Р. М. Бескина, Ф. Ф. Брюховецкий, К. Н. Волков, Л. Ю. Гордин, И. П. Иванов, Т. Е. Конникова, В. М. Коротов, Э. Г. Костяшкин, В. А. Сухомлинский, Б. Е. Ширвиндт и др.).

Вывод по лекции

В 1920-е гг. в связи с разработкой принципиально новой системы образования, уделялось большое внимание изучению передового зарубежного опыта. На развитие теории коллективного воспитания в нашей стране в XX в. оказали особое влияние идеи П. Наторпа, Дж. Дьюи, Г. Винекена, Р. Оуэна и других западных пе- дагогов-новаторов. Однако, начиная с 1930-х гг. развитие теории и практики коллективного воспитания было обусловлено социаль- но-политическими процессами, происходящими в стране. Несмотря на ориентацию советских педагогов, в частности С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, И. П. Иванова, В. А. Караковского и других педагогов-гуманистов на идеи демократического воспитания, личностного развития в коллективе и через коллектив, творческого содружества учителей и воспитанников, социальный гуманизм принял форму завуалированного авторитаризма. Его специфическими чертами являлись: идеологическая направленность целей воспитания, ориентированных на воспитание человека с коммунистическими взглядами и нормами поведения; примат коллективного над индивидуальным, строгая дисциплина и беспрекословное подчинение учителям; авторитаризм, монологизм, малообщительность учителя; создание видимости самоуправления, так же как и в самоуправлении государственном; превращение коллектива в систему обязательного исполнения внешних требований, норм и правил; формальные, лицемерные отношения между членами коллектива. Следует также отметить тот факт, что коллективное воспитание в России по сравнению с Западом носило массовый характер и активно внедрялось в практику общеобразовательных школ.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1.На каких социоцентрических ценностях основывалось социальное (общественное) воспитание в ранний советский период?

2.Проанализируйте определения коллектива различных авторов, приведенные в лекции. Что объединяет эти определения,

каковы главные различия?

113

пособие Учебное

Н. Б. Ромаева, Е. В. Карташева

3. Какие формы ученического самоуправления выделил Н. Н. Иорданский? Какие из этих форм актуальны в современной школе?

4.Охарактеризуйте этапы развития коллектива, впервые обоснованные А.С. Макаренко.

5.Каковы постоянные характеристики воспитательной системы школы В.А. Караковского?

ЛИТЕРАТУРА И ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ

Основная

1.РомаеваН.Б.,КарташеваЕ.В.Развитиесоциальногогуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы вXIX–XXвв.М:АСОУ;Ставрополь:Бюроновостей,2010.–132с. (Серия «Историко-педагогическое знание». Вып. 35).

Дополнительная

1.Гаврилин А. В., Брюховецкая Л. Ф. Школа Ф.Ф.Брюховецкого: развитие идей коллектива/ Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М., 1998.

2.Иорданский Н. Н. Основы и практика социального воспитания. 4-е изд. М.: Работник Просвещения, 1925. – 388 с.

3.Макаренко А. С. Соч. в 7-и тт. М., 1960. Т. 5., Т.7.

4.Сидоркин А. М. Система В. А. Караковского: модель гуманистическойвоспитательнойсистемысовременноймассовойшколы/ Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М., 1998. – С. 178–196.

5.Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. М., 1975. –

239 с.

6.Черкасова О. В. Гуманистические школы XX века. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2005. – 243 с.

7.ШияновЕ.Н.,РомаеваН.Б.ГуманистическаяпедагогикаРоссии: становление и развитие. М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. – 336 с.

Интернет-ресурсы

1.www.nlr.ru – Российская национальная библиотека.

2.www.nns.ru – Национальная электронная библиотека.

3.www.rsl.ru – Российская государственная библиотека.

114

ТЕМА 5. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ В ХХI в.

План

1.Коллектив (группа, сообщество) как инструмент социального воспитания.

2.Социальная компетентность как результат социального воспитания современного школьника.

1.Коллектив (группа, сообщество) как инструмент социального воспитания

Как в отечественной, так и зарубежной педагогике, большин-

ствоученыхипедагогов-практиковпридерживаютсяточкизрения, что основным инструментом социального воспитания подрастающего поколения является детский коллектив (группа, сообщество) с развитым самоуправленим. В зарубежной психолого-педагоги- ческой литературе по социальной работе группа рассматривается как «социальная система, состоящая из двух или более человек, поддерживающиххорошиеотношения,стоящихнаоднойступени в статусной иерархии, и устанавливающих определенные нормы

иценности, которые управляют их поведением и составляют их жизненнуюпозицию.Группа–этоутверждениеотношениймежду людьми. Следовательно, социальные системы имеют структуру и некоторую степень стабильности, взаимодействия, реципрокности, взаимозависимости и сплоченности. Открытые социальные системы не существуют в вакууме; они являются частью окружающего мира и взаимодействуют с ним». У. Шварц рассматривает группу как «собрание людей, испытывающих потребность в совместной работе с целью решения общих задач».

Вотечественнойлитературеподмалойгруппойпонимаетсямалочисленная по составу социальная группа, члены которой объединеныобщейдеятельностьюинаходятсявнепосредственномустойчивом личном общении, что является основой для возникновения, как эмоциональных отношений, так и особых групповых ценностей

инормповедения.Всоветскийпериодидалеебылопринятоназывать группу высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистической направленностью – коллективом (Я. Л. Коломинский, А. В. Петровский,

Л. И. Уманский).

пособие Учебное

Таблица показывает одинаковое количество (5) уровней в сравниваемых моделях процесса группового развития. В модели Л. И. Уманского нижний уровень формирования группы – конгломерат соответствует стадии формирования у Б. Такмана. В западной модели на первом уровне развития участники группы в обязательном порядке проходят тестирование в целях определения

пособие Учебное

Н. Б. Ромаева, Е. В. Карташева

границ межличностного поведения. Результаты тестирования способствуют определению подчиненного положения членов группы относительно лидеров и других членов данного формирования. На первой стадии у Л. И. Уманского происходит номинализация группы. Номинальная группа характеризуется определенными извне целями, видами деятельности, условиями взаимодействия с другими группами и т. д.

ВажнойособенностьюмоделиБ.Такманаявляетсястадияконфликта или смятения. Если в модели Л. И. Уманского на втором уровне начинается единая жизнедеятельность группы, группа превращается в ассоциацию, у Б. Такмана вторая стадия характеризуетсяналичиемконфликта,межличностныхразногласийсэмоциональным реагированием в заданной сфере. Только на третьем этапепроисходитстабилизация,сплочение,установкановыхстандартов, новых ролей. В отечественной модели на третьем уровне развития группы ее межличностные отношения и внутригрупповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи.

Четвертая стадия в модели Б. Такмана является высшей стадией развития группы, когда межличностная структура становится инструментом заданной деятельности: решаются структурные проблемы,структуратеперьспособствуетвыполнениюпоставленных задач. У Л. И. Уманского на четвертом уровне в группе происходит процесс обособления, эталонизации, внутренней слитности испаянности,которыесоставляютосновудляпереходаквысшему пятому уровню – группе – коллективу. Однако если обособление группы приведет к замкнутости, группа изолирует себя от других групп данной общности, начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, появляется корпоративная направленность как «групповой эгоизм», а сама группа превращается в группу-корпорацию – лжеколлектив.

Следует отметить, что пятый уровень в западной модели был включен Б. Такманом только в 1977 г., спустя 12 лет после публикации работы «Последовательность развития в малых группах» (1965), в которой первоначальная модель включала только 4 стадии. Ученый утверждал, что со времени выхода публикации он изучил 22 модели, авторы которых повторяли его гипотезу о суще-

Н. Б. Ромаева, Е. В. Карташева

направленность. Другим фактором является организация перспективных устремлений воспитанников, т. е. вскрытый А. С. Макаренко закон движения коллектива. Следующими важными условиями являютсяорганизациясамоуправленияинакоплениеиукрепление традиций, то есть таких форм коллективной жизни, которые наиболееярковоплощаютхарактерколлективистскихотношенийиобщественноемнение.ПословамА.С.Макаренко,ничтотакнеукрепляет коллектив как традиция.

Таким образом, сравнительный анализ теории коллектива, разработанной А. С. Макаренко, и западных теорий воспитания в сообществе показал большое количество сходств: объединение коллективапосредствомсовместнойдеятельности,составляющей основное содержание жизни детей (учебной, трудовой, обще- ственно-полезной, клубной); создание органов самоуправления; закрепление сознательной дисциплины в полезных привычках и традициях; тесные связи в окружающем социуме. Однако, учитывая реалии советского времени, следует отметить противоречивый характер советской системы общественного воспитания. С одной стороны, видные советские педагоги, разрабатывая теорию коллективного воспитания, ставили его целью всестороннее развитие личности каждого члена коллектива, привитие ему таких демократических ценностей как свобода, справедливость, народовластие, плюрализм, равенство; с другой стороны, советскую педагогику, как и многие другие сферы научного знания, захватила беспредельная идеологизация, что отразилось в подходах к проблеме цели коллектива. Цели воспитания в коллективе были идеологически обусловлены и направлены на становление человека с коммунистическими взглядами и способами поведения.

В этой связи необходимо отметить, что в советской педагогике воспитательный коллектив выступал культиватором коммунистических ценностей и морали. Этими ценностями являлись: героический труд, достойное поведение в коллективе, завоевание уважения и почета в своем окружении, служение народу и стране, самопожертвование ради интересов коллектива (интересы коллектива выше интересов отдельной личности). В зарубежных концепциях, особенно в теории ассоциационализма, воспитание служило целям подготовки человека к будущей жизни в демокра-