Теория и практика социального воспитания в России и за рубежом. Учебное пособие. Курс лекций

др. Однако поиск всех форм и средств коллективистского воспитания А. С. Макаренко никогда не отделял от задачи осуществления в его условиях «педагогики индивидуального действия». Он на практике доказал, что, только воспитывая коллектив, можно создать такую организационную форму, в которой каждая отдельная личность будет не только наиболее дисциплинированна, но и наиболее свободна.

Для А. С. Макаренко дети – прежде всего прекрасные жизни, а поэтому он призывал уважать их человеческое достоинство, относиться к ним как к гражданам общества, имеющим соответствующие права и ответственность за свои обязанности. Личность для него – не объект воспитания, а, прежде всего человек, гражданин. Кроме того, воспитанник, в его системе взглядов, – явление скорее жизненное, чем педагогическое. Следовательно, к нему нужно подходить всегда с верой в его возможности, даже если это и связано с риском ошибиться. Однако, как считал А. С. Макаренко, без риска в педагогике нет творчества. Такие гуманистические идеи А. С. Макаренко, как авансирование личности, подход к ней в процессевоспитаниясоптимистическойгипотезой,принциппараллельногопедагогическогодействияидругиеимелиособоезначениееще и потому, что утверждались в атмосфере сталинского культа.

СредитекущихпроблемсоциалистическоговоспитанияА.С.Макаренко особо выделял проблемы отношений между воспитаниемиполитикой,междутеорийипрактикойвоспитания,проблему связи педагогики с другими науками, роли воспитания в создании стиля жизни, параллельного воспитательного действия, интеграции воспитания с повседневной жизнью. Отметим, что последняя тема является ключевой темой западной традиции неформального воспитания.

Особый интерес для современной теории и практики воспитания представляют открытые А. С. Макаренко законы единства воспитания и жизни детей и параллельного педагогического действия.Егопедагогическиеусилиябылинаправленынамаксимальное развитие каждого ученика, воспитание сильной и творческой личности, полноценно подготовленной к будущей жизни.

Вклад А. С. Макаренко, который он внес в разработку теории и практики коллективного воспитания, актуален и в настоящее вре-

91

пособие Учебное

Н. Б. Ромаева, Е. В. Карташева

войны. Он считал, что количество часов, отведенных на занятия производственным трудом не должно превышать количества часов,посвященныхучебной,спортивной,игровой,художественной и социальной деятельности.

А. С. Макаренко был одним из первых советских педагогов, убежденных в том, что воспитательные усилия различных институтов, таких как школа, семья, клубы, общественные организации, производственные коллективы и местное сообщество должны объединиться. В этой связи, он сделал особый акцент на ведущей роли школы как воспитательного и трудового центра, имеющего высококвалифицированный и опытный педагогический состав. В представлении А. С. Макаренко школа являлась моно-коллек- тивом, обеспечивающим широкое применение идеи объединения различных возрастных групп детей и подростков. У Дж. Дьюи школа должна представлять собой «общество в миниатюре» и в специфических формах воспроизводить общественные процессы, способствуя, тем самым, подготовке детей и молодежи к жизни в демократическом обществе, формированию гражданского самосознания.

Особое значение А. С. Макаренко придавал ученическому самоуправлению. Его внимание было сосредоточено не только на таких специфических формах работы как система дежурств и отчетов, деятельность совета командиров и выполнение воспитанниками различных должностных обязанностей, но также на таких фундаментальных принципах как включение всех учащихся без исключения в общую жизнь первичных и общих коллективов, наделение их различными организаторскими функциями, а также возложение реальной ответственности на коллектив и его вспомогательные органы за принимаемые решения, их выполнение и осуществление контроля над их выполнением.

Вовторойполовине1920-хгг.А.С.Макаренконачалразвивать деятельностьобщегособранияколонистов,ставшеговысшимколлективным органом самоуправления и предоставляющим практическикаждомучленуколонииправонаучастиеворганизацииколлективныхдел.Опытразвитияистинногоколлективатакжепривел А. С. Макаренко к форме организации, состоящей из специальных групп (отрядов) учащихся. Командиры таких отрядов, как прави-

94

ло, выбирались из тех, кто не относился к числу так называемых «активистов». Это нововведение сделало возможным вовлечение каждоговоспитанникавуправлениеколлективом.Такимобразом, организацияжизниученическогоколлективапринялаистиннодемократический и, в то же время, гуманный характер.

Специфика работы А. С. Макаренко в закрытых учебно-вос- питательных учреждениях, где обеспечено постоянное временное и пространственное соприсутствие учащихся, способствовало успешной разработке и осуществлению идей коллективного воспитания на практике. Но именно эта специфика не позволила перенести его опыт в систему открытых учебных заведений – общеобразовательных школ.

КакотмечаетГ.Н.Филоноввработе«АнтонМакаренко»(1994), некоторые исследователи его творчества утверждают, что созданная им система воспитания не имела никаких исторических связей с прогрессивным воспитанием прошлого и настоящего. В своем утверждении они опираются на факт того, что в своих работах, советский педагог не обращался ни к педагогическому наследию зарубежных классиков, ни к трудам своих соотечественников. Однако последние исследования показывают, что, в ранние и зрелые годы А. С. Макаренко тщательно изучал историю мирового образования. Многие важные принципы, которые он разработал теоретически и которыми руководствовался в своей практической деятельности, были основаны на идеях И. Г. Песталоцци, Р. Оуэна, Дж. Дьюи, Г. Винекена и других зарубежных педагогов, сторонников демократического воспитания. Так, по утверждению руководителя лаборатории «Макаренко–реферат» при Марбургском университете Гётца Хиллинга, примерно до 1927 года А. С. Макаренко использовал вместо советского термина «коллектив» понятие Г. Винекена «община» (Gemeinde). Г. Хиллинг отмечает, что в исто- рико-педагогических исследованиях осталось до сих пор совершенно не замеченным то, что А. С. Макаренко опирался на опыт Г. Винекена в «Свободной школьной общине» в Виккерсдорфе и сделанные им на этой основе выводы. Следует отметить, что А. С. Макаренко удалось также наиболее полно и последовательнореализоватьнаправлениеДж.Дьюи,воплотитьегоидеивоспитания коллективизма, хотя сам Дж. Дьюи этим термином никогда

95

пособие Учебное

система использовала в своей практике формы и методы, проанализированные и обоснованные немецкой идеалистической философией и педагогикой. Эти формы и методы в советской системе были синтезорованы следующим образом: воспитание нации на основе стремления к идеалу общности и посредством общности с использованием для «морализирования» народа религиозных средств (веры в марксизм-ленинизм). Все учебные заведения, общественныеорганизации,печать,азатемиискусство,подключенное к процессу образования «нового советского человека», были нацелены на формирование культа «социалистического государства». Новый советский человек должен был отождествлять свои частные интересы с интересами именно этой общности. Созданная система была опасна тем, что позволяла осуществлять контроль над сферой сознания, подчиняя людей любым суррогатам нравственной идеи. Но система отличалась внутренней противоречивостью, потому что советская педагогика, обслуживающая ее, унаследовала очень противоречивые гены. Наряду с идеями, осуществление которых создавало возможность установления тотального контроля и подавления личности на пути движения к великой цели, в нее была заложена и идея личностного развития и идея коллективного человеческого опыта как источника и критерия истины.

Итак, социально-педагогический принцип образования в советском обществе зарождался в сложных послереволюционных условиях, полных напряжения и идейной борьбы, и развивалась даже в условиях сталинского геноцида. Основоположники советской педагогики Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко и другие были единодушны в том, что тонкий и сложный процесс развития личности социалистического типа не может строиться по старой авторитарно-админи- стративной методике. Ее основу должны составлять гуманистические цели, содержание и коллективные формы и методы.

Примером педагогической системы как единства педагогического и ученического коллективов того периода может служить школа Ф. Ф. Брюховецкого.

Воспитательная система школы Федора Федоровича Брюховецкого начала складываться в годы Великой Отечественной Во-

97

пособие Учебное

Опыт этой школы 50–60-х гг. расширил представления о педагогическом коллективе как субъекте воспитания. Он показал, что влияние педагогического коллектива на детский осуществляется не только в результате совместной деятельности, но и в силу своеобразной «педагогической индукции», за счет своего «поля», подвлияниемкоторогодетивоспринималиивместеспедагогами формировали основные ценности системы.

Среди них были не только направленность на получение образования, но и, прежде всего, честь школы, честь класса. Ученик не мог подвести коллектив нерадивым отношением к учению, поэтому уровень учебных успехов был очень высок: выпускники школы поступали во многие вузы страны, включая московские.

Процесс сплочения детей в коллектив начался с создания здоровых классных коллективов, ученического актива, установления правильныхвзаимоотношениймеждуактивомикласснымруководителем,атакжемеждунимииклассомвцелом.Мостикомотколлектива класса к общешкольному являлись общешкольные собрания учащихся. В школе существовало два учкома, работа которых проводилась по сменам. Каждый из них полностью распоряжался зданием, контролировал жизнь школы и решал проблемы в свою смену: поддержание санитарно-хозяйственного режима, внешний вид и правила личной гигиены учащихся, организация соревнования на лучший в санитарно-хозяйственном отношении класс.

В этой школе родилась традиция «дежурных классов», которые потом стали обыденным явлением, а в 50-е гг. являлись проявлением высшей демократии, реализацией идей сотрудничества педагогов и воспитанников.

Педагогический коллектив школы накопил немало традиций, оказывавших воспитательное воздействие как на коллектив в целом,такинакаждогошкольника,учителя.Этоитрадициикаждого дня, и классные традиции, и торжественные, которые живут десятилетиями и передаются из поколения в поколение.

Среди них центральное место занимал праздник «За честь школы». Позже он стал проводиться во многих школах, но мало кто знает, где он зародился. Он был призван нести идею преемственностипоколений,честиколлектива,любвик родной школеи верности ее традициям. Еще одна яркая традиция – Праздник Труда. Праздник Труда – это, прежде всего сам труд: посадка деревь-

99

пособие Учебное

Н. Б. Ромаева, Е. В. Карташева

ев, подготовка наглядных пособий, благоустройство территории, помощь детским садам, выставки работ учащихся в витринах магазинов, фестиваль художественной самодеятельности во Дворцах культуры и парках, спартакиада школьников.

Наверное, важнейшей характеристикой воспитательной системы Ф. Ф. Брюховецкого являлась серьезная трудовая деятельность, охватывавшая все школьные классы. В школе с первых лет утвердилась традиция коллективного труда, который на многие годы стал здесь ведущей деятельностью, системообразующим фактором. Периодически на первый план выходили различные виды труда: самообслуживание, работа на пришкольном участке, строительство стадиона, создание памятника ученикам и учителям школы, погибшим в Великой Отечественной войне, трудовые десанты и т. п.

Роль труда была не только в том, что он, по словам Брюховецкого, создавал «опыт коллективных действий и коллективных переживаний» в масштабах всей школы. Формировалось коллективное самосознание, чувство ответственности за общее дело и совместный труд.

Однако главной характеристикой гуманистической воспитательной системы Ф. Ф. Брюховецкого являлось то, что в центре ее был все-таки не коллектив, а личность.

3. Теория и практика коллективного воспитании в России в 50–80-е гг. ХХ в.

Период так называемой «политической оттепели» (50–60-е гг.) характеризуется тем, что, хотя по-прежнему утверждается примат объективного над субъективным, коллективного над индивидуальным, общественного над личным, но акценты несколько смещаются в сторону значения роли субъективного и индивидуального. В духовную сферу стала проникать правдивая информация, прекратилось обожествление вождя и персонификация врага, стали возвращаться из мест заключения невинно пострадавшие люди, восстанавливались гуманистические и демократические традиции, налаживалась связь поколений. В практике школы вновьвозрождалисьтрадициисамоуправления,проводилиськраеведческие, спортивные, туристские походы, экскурсии по местам

100