Теория и практика социального воспитания в России и за рубежом. Учебное пособие. Курс лекций

5. Davies B. and Gibson A. (1967). The Social Education of the Adolescent. London, University of London Press, 1967. – p. 12.

6.GüntherK-H.«FriedrichAdolphWilhelmDiesterweg»inZ.Morsy (ed.). Thinkers on Education. Paris: UNESCO, 1994. – p. 297.

7.HemmingJ.TheTeachingofSocialStudiesinSecondarySchools. London, Lorigman, 1949. – p. 8.

8.Kelly T. George Birbeck. Pioneer of adult education. Liverpool: Liverpool University Press, 1957. – p. 127.

9.Lee R. Beyond Coping. London, Further Education Unit, 1980. –

p. 5.

10.Lorenz W. Social Work in a Changing Europe, London: Routledge, 1994. – p. 91.

11.ScottC. Social Education. Boston, Cinn and Co., 1908.–p. 281.

12.Smith, M. Creators not Consumers. Rediscovering Social Education. Leicester, National Association of Youth Clubs, 1980.

13.Smith M. Developing Youth Work. Informal education, mutual aid and popular practice, Milton Keynes: Open University Press, 1988.

14.Sunker H., Otto P. Education and Fascism. Political identity and social education in Nazi Germany. - London: Taylor and Francis, 1997.

15.Toynbee W. S. Adult Education and the Voluntary Associations inFrance.–Nottingham,UniversityofDepartmentofAdultEducation, 1985. – p. 33.

16.van Ghent B. The invention of Dutch andragogy: The role of OctaviaHillandPaulNatorpinS.MarriottandB.J.Hake(eds.)Cultural and Interculteral Experiences in European Adult Education. Essays on popular higher education since 1890 - Leeds: University of Leeds, 1994. – p. 96.

Интернет-ресурсы

1. Smith M. (1988) Developing Youth Work. Informal education, mutualaidandpopularpractice,MiltonKeynes:OpenUniversityPress. The book is also available in the informal education archives – http:// www.inied.org/archives/developing_youth_work/dyw_intro.htm.

пособие Учебное

Н. Б. Ромаева, Е. В. Карташева

ТЕМА 3. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ЧЕРТЫ ВОСПИТАНИЯ

ВСООБЩЕСТВЕ (ГРУППЕ, АССОЦИАЦИИ)

ВСТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XX в.

План

1.Взгляды зарубежных мыслителей XX века на роль педагога группы в процессе воспитания.

2.Отражение проблемы отношений «педагог – воспитанник» в трудах западных ученых.

3.Роль и место педагога в процессе руководства воспитательным коллективом.

4.Особенности деятельности педагогов в области социального воспитания в западных странах на современном этапе.

1.Взгляды зарубежных мыслителей XX века

на роль педагога группы в процессе воспитания

Анализ зарубежной литературы позволил определить специфические черты социального воспитания в Западной Европе. Прежде всего, рассмотрим взгляды различных зарубежных ученых на роль педагога группы в процессе воспитания.

Необходимым условием для всестороннего развития личности, в соответствии с педагогической системой М. Монтессори, является проявление глубокого интереса к развитию способности ребенка самостоятельно решать поставленные перед ним задачи. Учитель выступает в роли «хранителя» среды. В то время как дети занимаются коллективной деятельностью, он должен наблюдать за ними со стороны. В этом отношении М. Монтессори наиболее близка к идеям Дж. Дьюи, который видел важнейшую функцию учителя в стимулировании самодеятельности учащихся, пробуждении и развитии их любознательности, стремления к самостоятельному творчеству.

В соответствии с личностно – центрированным подходом К.Роджерса,педагогом,специалистом,которыйпомогаетучащимся проходить процесс личного развития, организатором коллективной деятельности является так называемый «фасилитатор» – носительфункций,облегчающихобучение(отанглийскогоглагола «to facilitate» – облегчать, содействовать, способствовать, помо-

62

Н. Б. Ромаева, Е. В. Карташева

«решатель проблем» (problem solver), человек, способный решать проблемы.Онработалсчленамигруппынадрешениемихличных илиобщихпроблем,исследовалгрупповыепроцессыиструктуры, был хорошо осведомлен о процессе групповой динамики. В работе«Исследованиягрупповогоповедения»(1937)Г.Койлотмечала, чтовпервуюочередьпедагогдолженвыявитьистинныеинтересы группы,и,основываясьнаних,способствоватьрасширениюопыта учащихся, развитию полезных навыков и умений, приобретению новых знаний, расширению спектра социальных обязанностей.

По мнению Дж. М. Бру педагогу важно знать основы психологии и иметь представление об эмоциональном, нравственном, умственном и половом развитии воспитанников. Полагая, что молодые люди способны самостоятельно решать свои собственные проблемы и задачи, она, однако утверждала, что в процессе принятия необходимых решений педагог не должен исполнять роль стороннего наблюдателя. Дж. М. Бру предъявляла высокие требования к педагогам, работающим в области социального воспитания. Она считала, что они должны быть высоко культурными, энергичными людьми, способными установить контакт с воспитанниками, создать благоприятную среду для воспитания и проявлять гибкость в использовании методов и приемов. По мнению Дж. Бру, молодежный лидер не должен ставить себе целью достижениерезультаталюбойценой.«Процессвовлечениямолодых людей в клубную жизнь не может быть быстрым, одних разговоров здесь недостаточно, но постоянное общение сближает работникасчленамиклуба,ииногда,лишьизредка,тесныйконтактможет способствовать достижению цели».

Г.Уилсонвсвоейработе«Индивидуальнаяигрупповаяработа» (1942) утверждала, что групповая работа является процессом, посредствомкоторогопедагогоказываетнепосредственноевлияние на жизнь группы, направляя ее деятельность на достижение социальных целей,определяемых демократическимпутем. По ее мнению, педагог должен хорошо представлять себе реальные силы и возможности членов группы, те навыки и умения, которыми они владеют и которые станут опорными для новых, более сложных формируемых навыков и умений, то есть стартовый потенциал каждого воспитанника. Имея представление о личности каждого

64

Н. Б. Ромаева, Е. В. Карташева

правлены на атмосферу – именно она, будучи многократно воспроизводимым слагаемым, порождает в итоге климат группы. Климат же есть некая результирующая величина».

М. Бубер считал, что в центре любого сообщества должны находится особые люди – «строители», которые живут диалогической жизнью, выражают и символизируют отношения, и в некотором смысле вдохновляют и воодушевляют сообщество. По его мнению, процесс воспитания для сообщества должен быть направлен на развитие двух инстинктов, которые, как он считал, есть у всех детей: инстинкта творения и инстинкта объединения. Результат воспитания также напрямую зависит от личности педагога, «от того, какими достоинствами и недостатками он обладает, какой пример он подает своим воспитанникам, а также от разных обстоятельств и условий. Задача педагога – понять истинную природу своей индивидуальности, и донести осознанное до своих учеников».

Таким образом, как видно из вышеизложенного, взгляды зарубежных ученых на роль педагога группы в процессе воспитания во многом сходятся. Основная задача педагога заключается в создании благоприятной среды в сообществе, способствующей развитию индивидуальности всех его членов, в развитии их способности взаимодействовать с другими членами коллектива. Педагог не должен исполнять роль нейтрального наблюдателя, он должен оказывать непосредственное влияние на жизнь группы, направляя ее деятельность на достижение общих целей. В процессе своей работы он диагностирует проблемы, выносит их на рассмотрениеколлектива,который,всвоюочередь,совместнымиусилиями пытается эти проблемы решить. Его задача заключается в вовлечении всех воспитанников в процесс принятия совместных решений. Поскольку процесс воспитания в группе носит добровольный характер, педагог заинтересован в том, чтобы между ним и воспитанниками были установлены тесные товарищеские отношения.

2. Отражение проблемы отношений «педагог – воспитанник» в трудах западных ученых

Вопрос о характере отношений между педагогом и воспитанникамиявляетсяоднимизнаиболееактуальныхвзарубежнойлитературе по социальному воспитанию и молодежной работе. Для

66

данного исследования этот вопрос также представляет особое значение при выявлении специфических черт социального воспитании в западной педагогике. По мнению Дж. Таша, «отношения – это связь между двумя людьми, в которых имеет место некий обмен». Эта связь может быть установлена с момента рождения, например в случае семейных отношений, или может возникнуть исходя из особых потребностей. Ученый утверждает, что отношения могут быть вербальными, эмоциональными, физическими или интеллектуальными. «Они предполагают обмен идеями, умениями, ценностями или даже обмен вещами, деньгами, инструментами или продуктами. Отношения имеют место всегда и везде, в разных обществах и на всех фазах человеческого развития». Педагоги строят процесс воспитания только на основе личных взаимоотношений.

Английский ученый Феликс П. Байстек утверждает, что наряду сналичиемрядасходств,каждыйтипотношенийимеетсвоиспецифические черты. Для их выявления необходимо ответить на следующие вопросы: Какова цель отношений? Являются ли обе стороны равными участниками этих отношений, приносят ли они им взаимную пользу? Содержат ли эти отношения эмоциональный компонент? Какова продолжительность отношений? Например, отношения «учитель-ученик» являются временными, отношения «друг-друг» могут быть как постоянными, так и временными, отношения «родитель-ребенок» длятся всю жизнь.

Согласно точке зрения П. Байстека воспитательные отношения отличаются от отношений «родитель-ребенок» по своей продолжительности, поскольку они носят временный характер. Другое различие заключается в том, что отношения «учитель-ученик» не наполнены таким глубоким эмоциональным содержанием. Они отличаются от отношений «друг-друг» по степени взаимности и равенства. По мнению Ф. Байстека, в этих отношениях педагог оказывает помощь, а воспитанник эту помощь принимает, значит, в этих отношениях стороны не могут быть равны. Особый интерес для него представляет эмоциональное содержание этого обмена. В некоторых воспитательных ситуациях взаимодействие осуществляется только на интеллектуальном уровне, в других ситуациях,напротив,эмоциональныйкомпонентстановитсянеобходимым элементом для достижения цели отношений. Ф. Байстейк

67

пособие Учебное

Таким образом, зарубежные ученые рассматривают взаимоотношения как благоприятную среду, создаваемую педагогами для успешного осуществления процесса воспитания. Взаимоотношения способствуют человеческому процветанию. Они обеспечивают эмоциональную связь между людьми и вдохновляют, воодушевляют их. «Отношения – это чувство эмоциональной связи с другими». Советский педагог А. С. Макаренко также полагал, что отношения являются основным объектом внимания педагога. Проживая отношения, мы наполняем содержанием нашу жизнь. В свое время К. Маркс определял сущность человека как «ансамбль социальных отношений».

Необходимо выделить еще один важный момент – вопрос о дружеском характере отношений между педагогами и воспитанниками. В начале прошлого века английский педагог Безил Генрикс утверждал, что руководитель клуба обязан хорошо знать и понимать каждого члена клуба; стать его товарищем и другом; организовывать деятельность клуба; направлять усилия своих помощников, учителей и воспитанников, а также следить за тем, чтобы работа приносила радость всем участникам. По мнению западных исследователей, в настоящее время дискуссия о товариществе и дружбе между педагогом и воспитанником потеряла свою актуальность. В последнее время терминология, используемая западными учеными при характеристике такого рода отношений, значительно изменилась. Например, вместо понятия «член группы» вошло в употребление понятие «клиент». В результате были пересмотрены прежние методы работы педагогов группы. Появилосьмнениеотом,чтопедагогимогутбытьдружескирасположены к своим воспитанникам, но им не обязательно устанавливать с ними дружеские отношения, поскольку подобная практика может привести, например, к проблеме фаворитизма.

Американский исследователь Р. Белла полагает, что классическая идея дружбы основана на трех положениях: 1) друзьям нравиться быть в обществе друг друга; 2) дружба должна приносить взаимную выгоду и пользу; 3) друзья разделяют общие взгляды и стремления к общему благу. Если следовать этой идее, то можно утверждать, что отношения между педагогом группы и воспитанниками могут рассматриваться как дружеские, так как приносят

69

пособие Учебное

Н. Б. Ромаева, Е. В. Карташева

участникам взаимную пользу. Участники также могут разделять общие взгляды и стремления к общему благу, поскольку являются членами одного сообщества и привержены ему. Им также нравится находиться в обществе друг друга. По мнению Р. Райла, дружеские отношения обладают огромным воспитательным потенциалом. «Друзья взаимно обогащают и расширяют опыт друг друга, они связаны вместе и каждый из них отождествляет свое собственное благополучие с благополучием другого». Дружеские отношения способствуют развитию чувства общности, укреплению социальных сетей,развитиюдоверия и,следовательно, накоплению социального капитала.

Большую часть времени педагоги группы проводят в беседах на различные темы. Такое общение западные педагоги называют «конверсацией» (товарищеским общением). Однако посредством диалога люди приходят к новому пониманию различных явлений. Помнениюзарубежныхученых,конверсацияидиалогпредставляют собой виды социальной связи, которые соединяют участников в одно целое. Процесс этого соединения имеет большое значение для развития доверия, взаимоуважения и чувства привязанности.

Как утверждает Марк К. Смит, диалог может рассматриваться какособаяформаконверсации.ПомнениюфилософаГ.Гадамера, диалог – это процесс взаимопонимания двух людей. «Это – атрибут истинного общения, в котором один человек открывает себя другому и принимает его точку зрения, чтобы, затем, прийти к общему согласию». Философ Р. Бернштейн в работе «Вне объективизма и релятивизма» (1983) писал: «Под общением мы понимаем взаимное доверие, уважение, желание выслушать и высказать свое мнение, мы видим, что у нас есть идеал, который управляет нашей практической и политической жизнью». Этот идеал немецкий философ и социолог Ю. Хабермас называет «идеальной речевой ситуацией», в которой у каждого человека есть равный шанс принять участие в непринужденном диалоге. П. Фрейре полагает, что диалог не может вестись между теми, кто хочет называть мир и теми, кто не хочет, чтобы его называли; или между теми, кому отказали в праве говорить и теми, кто отказал им в этом праве. По мнению М. Смита большинство педагогов сосредоточило свое внимание скорее на конверсации, чем на диалоге. Анализ дея-

70