Социально-культурное творчество участников молодежных объединений в формировании института волонтерства. Монография

представлял собой организационный (демократический) механизм, позволяющий свободно выбирать дела, проявлять инициативу: сочинять праздники, придумывать сюрпризы, игры, трудовые десанты и делать много другое – то, что «хотим и можем» – «доброе, веселое, полезное» [86, с. 46].

Термин «алгоритм» был выбран не случайно – это способ, описывающий последовательность действий, позволяющих получить результат при наличных условиях. Алгоритм процесса организации деятельности можно представить через шесть стадий коллективной творческой деятельности: предварительная работа (стартовая беседа, коллективная разведка дел и друзей), коллективное планирование (придумывание) дела, коллективная подготовка КТД, коллективное проведение КТД, коллективное подведение итогов (рефлексия), ближайшее последействие (выполнение собственных решений, новые поиски замыслы) [86, с. 19]. Все функции процесса организации деятельности в целом сводятся к управлению коллективообразования [228, c. 98]. Л. И. Уманский, кроме этого, выделяет и другие функции: формирование опыта активного общения, создание лучших условий для накопления и сохранения традиций, воспитание заботы старших о младших и уважения вторых к первым и др. [228, с. 111].

Мы согласны с мнением Козыревой А. Ю., которая утверждает, что в процессе совместной организации деятельности руководителей и участников молодежного объединения развитие творчества, как формы практической подготовки молодого человека к роли социально – активного участника общественной жизни, прежде всего, со стороны педагога предполагает содействие в реализации молодыми людьми личной инициативы, творческих, организаторских возможностей, способствует накоплению социального опыта молодого человека. Система организации деятельности группы «в норме» рассчитана на постоянный диалог педагога-руководителя и остальных участников его объединения. «Прозрачность» взаимо-

101

действий преподаватель – студент, поддержание искренности в отношениях педагога и молодого человека обеспечивают атмосферу доверия.

Суть процесса совместной организации социально-культур- ного творчества в молодежном объединении в том, что субъектом ее применения являются в равной мере участники и руководители [102]. Следует, что эффективнее процесс организации социальнокультурного творчества в деятельности молодежного объединения будет при четком и конкретном распределении поручений и ответственности между руководителем и активом молодежного объединения.

Ключевая задача руководителя молодежного объединения в совместном с участниками молодежного объединения социальнокультурном творчестве способствовать освоению технологиям организации творческой деятельности, механизмам осуществления творчества, технологиям проектирования, а так же файндрайзинга – поиска средств для осуществления различного рода деятельности, направленной в основном на осуществление социально-культурных проектов, что важно тем, что социально-культурное творчество выходит на поиск финансов для осуществления социальнокультурных акций и проектов.

Вторым условием организации социально-культурного творчества участников молодежных объединений в волонтерской деятельности, является необходимость осуществления педагогического сопровождения при становления субъектности участника объединения. Педагогические исследования феномена субъектности освещены в работах О. С. Анисимова, О. С. Газмана, С. М. Годника, А. В. Иванова, И. М. Ильинского, И. А. Колесниковой, И. А. Липского, Л. М. Митиной, М. И. Рожкова, Н. К. Сергеева, Н. М. Таланчука, Е. И. Тихомировой и др. Понятие «субъектность» в литературе рассматривается как способность человека быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осозна-

102

вать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и их соответст-

вие задуманному [12, 52, 60, 103].

Человек не рождается субъектом, он им становится, когда включается в систему общественных отношений, проявляет способности изменять окружающий мир и себя вместе с ним, измерять и оценивать последствия этих изменений, излагать происшедшее себе и другим людям. Субъектность не только определяет отношение личности к выполняемой деятельности, она также формирует личностную позицию в отношении этой деятельности: готовность выполнять рекомендации, задания, активность в их исполнении, стремление стать субъектом деятельности и определение путей достижения. Субъектность как свойство личности возникает и формируется на определенном уровне развития личности и представляет собой новое системное качество личности, которое определяет специфику внешнего поведения человека [188, с. 45].

Сегодня можно констатировать, что в понимании педагогического сопровождения сложилось несколько подходов:

в рамках концепции педагогической поддержки О. С. Газмана, Н. Н. Михайловой, С. М. Юсфина;

в рамках концепции индивидуальной педагогической помощи А. В. Мудрика;

в рамках концепции социально-педагогической деятельности М. И. Рожкова;

в рамках представлений о педагогическом взаимодействии Н. М. Борытко.

Сторонники названных подходов расходятся в понимании того, что именно следует сопровождать:

разрешение воспитанником проблем в собственном развитии и отношения с окружающими (субъективных затруднений, объективных трудностей) (А. В. Мудрик) [153];

осуществление выбора (Н. М. Борытко), где «педагогическое сопровождение это создание и развитие разносторонних усло-

103

вий для принятия субъектом развития (воспитанником) оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора» [30,

с. 73];

жизненные события: обиду, детское горе и т. п. (М. И. Рож-

ков) [191];

саморазвитие, самосовершенствование (Б. 3. Вульфов,

М. И. Рожков) [47,191];

процесс самоопределения и реализации своего жизненного замысла (Е. А. Александрова, Н. М. Борытко) [4, 30].

Социально-педагогическое сопровождение человека Б. 3. Вульфов, М. И. Рожков рассматривают как процесс, «содержащий комплекс целенаправленных, последовательных педагогических действий, помогающих человеку понять возникающую жизненную ситуацию и обеспечивающих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего»: [191, c. 3].

Согласно определению Б. 3. Вульфова, смысл педагогического сопровождения – поддержание, стимулирование, развитие позитивной активности, инициативы, социального творчества, действительной самостоятельности самих воспитанников. Сопровождать

вданном случае – значит приобщать к посильной проектной и аналитической работе, к овладению навыками и опытом самоуправления, самопознания, саморазвития, самооценки [47].

Наше внимание привлек вариант понимания педагогического сопровождения предложила Е. А. Александрова. Педагогическое сопровождение, указывает Е. А. Александрова, – это «педагогическая деятельность, суть которой заключается не только в превентивном научении личности самостоятельно планировать жизненный путь и индивидуальную образовательную траекторию, разрешать проблемные ситуации, но и в перманентной готовности взрослого адекватно отреагировать на физический и эмоциональный дискомфорт воспитанника и/или окружающих его людей, на его запрос о взаимодействии...» [4, с. 15].

104

Сопровождение — это всегда взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого в процессе жизнедеятельности. В нашем исследовании в качестве объекта педагогического сопровождения рассматриваются, прежде всего, участники молодежного объединения и их жизнедеятельность в процессе социально-культурного творчества. Как замечают многие авторы (Н. М. Борытко, Б. 3. Вульфов, М. И. Рожков, А. Л. Уманский), существенным для педагогического сопровождения является выражение отношения педагога к «сопровождаемым»: к развитию воспитывающих потенциалов коллектива, к реализации индивидуальной траектории развития того или иного воспитанника. Характер и способ педагогического сопровождения требует в каждом случае возможно более полного учета общего, особенного и единичного. Общее – то, что должно быть присуще всякому процессу педагогического сопровождения; особенное связанно со своеобразием коллектива или отдельного воспитанника (статус, характер деятельности, возраст, социальный опыт, структура отношений в сообществе и т. д.); единичное – конкретная ситуация, т. е. данный человек в данных усло-

виях [30, 47, 191, 229].

Итак, смысл педагогического сопровождения в процессе становления субъектности является поддержанием, стимулированием, развитием творческой инициативы, социально-культурного творчества, самостоятельности участников молодежных объединений, предоставление им права и возможности выбора и принятия инициативных решений, связанных с жизнью коллектива, группы или отдельных студентов, адекватных возрасту и опыту ответственности за реальное использование этого права, идет ли речь о деятельности учебной или организаторской. Сопровождать в данном случае – значит приобщать к посильной проектной и аналитической работе, к овладению навыками и опытом самоуправления, самопознания, саморазвития, самооценки. В этом приоритетном акценте принципиальное отличие сопровождения от, скажем, жесткого руководства [274].

105

В своем понимании педагогического сопровождения становления субъектности участника молодежного объединения в организации социально-культурного творчества мы придерживаемся мнения С. М. Годник, который отмечает, что «педагогическое сопровождение предполагает предоставление ребенку в открытом актуализирующем диалоге набора средств для решения задачи самосовершенствования» [265, с. 18].

Актуализирующий характер диалога предполагает побуждение молодого человека к самопознанию, самоопределению, самореализации и самосовершенствованию. Цель педагога состоит в том, чтобы помочь молодому человеку увидеть средства достижения, оценить их возможности и сделать сознательный выбор, ориентированный на личностное развитие.

Педагогическое сопровождение становления субъектности участника молодежного объединения в волонтерской деятельности реализуется в массовых, групповых и индивидуальных формах работы. Содержательность и интенсивность процесса сопровождения, методы и формы работы педагога, его отношений и общения с воспитанниками обусловлены возрастом и составом сообщества, конкретной ситуацией и пр.

На наш взгляд, педагогическое сопровождение становления субъектности участника молодежного объединения должно быть выстроено следующим образом:

1)информирование по всем важным для участника молодежного объединения вопросам;

2)помощь молодому человеку в оценке ситуации и принятии решения;

3)создание мотивации на сознательную деятельность (помощь

впланировании, преодолении проблем и т. д.);

4)консультирование по вопросам организации социальнокультурного творчества, помощь в преодолении конфликтных ситуаций в процессе взаимодействия.

106

Третье условие предполагает, что в воспитательной общности поддерживается организационная культура, основанная на ценностях самостоятельности, ответственности, креативности, эстетичности. Основываясь на идеях Н. М. Борытко, М. В. Воропаева, Ю. С. Мануйлова, Л. И. Новиковой, Г. А. Филлипова, Т. В. Цырлиной, мы считаем целесообразным воспользоваться категорией организационной культуры воспитательной организации (воспитательной общности).

Концепция культуры была предметом академических споров в течение последних лет. Анализ литературы продемонстрировал, что используемые обычно понятия, соотносимые с концепцией культуры, акцентируют внимание на том или ином ее аспекте или идее, разделяемой членами группы. Чаще всего культура рассматривается как аккумулированный коллективный опыт определенной группы, включающий поведенческий, эмоциональный и когнитивный элементы функционирования ее членов. Само слово «культура» имеет множество значений и сопутствующих смыслов. Э. X. Шейн дает такое определение: «Культура группы может быть определена как паттерн (клише, образец, пример, модель, шаблон, стиль) коллективных базовых представлений, обретаемых группой при разрешении проблем адаптации к изменениям внешней среды и внутренней интеграции, эффективность которого оказывается достаточной для того, чтобы считать его ценным и передавать новым членам группы в качестве правильной системы восприятия и рассмотрения названных проблем» [243, с. 31-32].

Организационная культура как научное понятие и практический феномен активно разрабатывалась в инновационном менеджменте и в теоретических дискуссиях в зарубежной литературе, начиная с 70-х годов. Данное направление появилось в связи с исследованиями американскими учеными проблем управления, организационного поведения и теории организации. В зарубежной литературе по менеджменту организационная культура рассматри-

107

вается как «решающий фактор не только в слиянии и приобретении (предприятий и фирм), но также и в организационной оценке, организационном развитии и менеджменте человеческих ресурсов»

[261].

А. А. Максименко приводит более трех десятков определений организационной культуры [132, с. 18–21], благодаря которым становятся видны различные грани данного явления:

организационная культура как понятие, тождественное понятию «организация»;

организационная культура как форма сознания людей, принадлежащих к данной организации (совокупность социальных установок; комплекс убеждений; совокупность представлений, значений и обобщений; сознание организации, формируемое и формирующее поведение людей;

коммуникативная система – способ существования организационной деятельности;

традиции и манеры поведения членов организации, в которых

воплощаются ценности организации.

Р. М. Гайнутдинов предлагает понимать организационную культуру как системную характеристику философских, социальнопсихологических, поведенческих, материальных и иных существенных особенностей организации, определяющих уровень ее внутренней интеграции и внешней адаптации, как социальноэкономической системы [53, с. 13].

Внутренняя интеграция (касается создания коллективной тождественности) это процесс совместной работы и существования. Внешняя адаптация – это процесс достижения целей и взаимодействие с внешними субъектами.

По мнению авторов, организационная культура имеет сложную трехуровневую иерархическую структуру:

первый уровень – программы и фрагменты прошлых организационных культур, которые живут в данной организации в на-

108

стоящее время, оказывая на человека определенное воздействие (люди часто бессознательно действуют в соответствии с программами поведения, которые сложились раньше и которые утратили свою ценность в качестве регулятора, обеспечивающего успех практических действий);

второй уровень – это тот слой программ, которые обеспечивают сегодняшнее воспроизводство того или иного типа организации;

третий уровень оргкультурных феноменов образуют программы, адресованные в будущее (их генерируют представители конструктивных контр- и субкультур).

Осмысление трехуровней схемы Р. М. Гайнутдинова приводит в рамках изученной проблемы к пониманию «оргкультуры будущего» как высокого уровня самоорганизации, а «оргкультуры прошлого» как недостаточного уровня самоорганизации, тогда настоящее рассматривается как оргкультура развития самоорганизации [53].

А. А. Максименко в структуру организационной культуры включает десять следующих элементов: осознание себя и своего места в организации, коммуникативная система и язык общения, внешний вид, одежда, представление себя «на-работе», что и как едят люди, их привычки и традиции в этой области, осознание времени, отношение к нему его использование, взаимоотношения между людьми, ценности, вера во что-то и отношение или расположение к чему-то, процесс развития работника и научение, трудовая этика и мотивирование [132].

Б. В. Куприянов и А. Е. Подобин предлагают следующую структуру локальной культуры:

ценности, выстроенные в единую идеологию, корпоративную этику;

символика, задающая значения предметам, действиям, правилам, пять групп символов: символы действия – ритуалы, за- конно-изобразительная группа символов, языковые символы –

109

сленг (жаргон), музыкальные символы, предметные символы – атрибуты; стиль жизни представителя локальной культу-

ры [117, 180].

Э. X. Шейн выделяет десять основных компонентов, ассоциируемых с организационной культурой [243, с. 28]. Как отмечает автор, все эти компоненты связанны с культурой и/или являются ее отражением, поскольку они объединены с некими моментами, общими для членов группы. Мы позволили себе обобщить эти концепции в три группы.

Первая группа, связанная с культурой в общности – наблюдаемые поведенческие стереотипы при взаимодействии людей в группе. Что проявляется в языке, используемом ими, обычаях и традициях, которых они придерживаются, ритуалах, совершаемых ими в определенных ситуациях. Групповые нормы и провозглашаемые во всеуслышание ценности могут выражаться в конкретных призывах: «Если не творчески, то зачем?», «Важным для нас является качество создаваемого нами мероприятия, дела», особенность этих норм и ценностей в том, что к их реализации стремится любая группа данного сообщества. Особо отметим то, что поведенческие стереотипы могут проявляться в двух сферах.

1.Внутренняя. Здесь учитываются правила поведения при работе внутри организации, своеобразный «заведенный порядок». Например, это могут быть определенные «ограничения», которые следует усвоить новичку, для того чтобы стать полноценным членом группы. Условно обозначим эту сферу «правила игры».

2.Внешняя. Мы отнесем сюда наиболее общие политические и идеологические принципы, которыми определяются действия группы по отношению к окружающей среде и членам других общностей.

Вторая группа характеризует климат в общности. Сюда мы отнесем характерную манеру взаимодействия членов организации друг с другом или сторонним лицами, различные принятые значе-

110