Развитие связной речи детей с амблиопией и косоглазием 5-6 лет. Учебное пособие

-далеко-близко (удалять и приближать предмет)

-по кругу – слева-направо

-по диагонали – сверху-вниз.

Показ предмета для зрительной гимнастики осуществляется в медленном темпе, чтобы ребенок до конца проследил движение предмета, который должен быть крупным, ярким.

Предмет показывается чуть выше уровня глаз впереди сидящих детей.

Комплексное воздействие на развитие речи дошкольников

с амблиопией и косоглазием.

Формирование связной речи у детей с амблиопией и косоглазием – сложный процесс,

требующий целенаправленного, систематического коррекционно-логопедического воздействия. Трудности обучения детей с нарушением зрения инициативной связной речи обусловлены рядом причин:

- недостаточным использованием сохранных анализаторов детьми с частичным зрительным дефектом,

-обедненностью предметных представлений, свойственной всем дошкольникам с особенностями в развитии,

-недоразвитием чувственной основы становления речи.

В настоящее время в коррекционной логопедической работе с детьми с амблиопией и

косоглазием имеется ряд трудностей:

1)проблема реализации в полном объеме логопедических и тифлопедагогических задач развития речи дошкольников с учетом медико-эргономических установок офтальмологической службы;

2)отсутствие в специальной логопедической и методической литературе системы работы по развитию инициативной связной речи дошкольников с частичным зрительным дефектом;

3)имеющиеся в специальной литературе и логопедической практике средства развития связной речи не объединены в систему и не могут быть использованы в работе без адаптации

кзрительному нарушению детей с амблиопией и косоглазием;

4)чрезмерная опора на образец и готовый план при составлении рассказов;

5)отсутствие специальных занятий по ознакомлению дошкольников с правилами построения текстовых сообщений.

21

Изучив и проанализировав Программу ИКП РАО по развитию речи детей с амблиопией

икосоглазием (4), а также специальную литературу по развитию речи дошкольников с нарушениями зрения (1,2,3,5) мы разработали и апробировали на практике на базе МОУ детский сад № 283 г. Волгограда систему развития инициативной речи дошкольников.

Успех реализации задач речевого развития детей зависит от содержания работы дошкольного учреждения как целостного образовательного учреждения, от интеграции в единое целое работы специалистов разного профиля. Задача формирования и активизации инициативной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием решается путем комплексного многостороннего воздействия, осуществляемого силами учителя-логопеда, тифлопедагога, воспитателей, родителей, при ведущем значении дефектологов.

Учитывая несоответствие между словесными и чувственными связями у детей с нарушениями зрения, тифлопедагогика придает большое значение словарной работе. Деятельность тифлопедагога направлена на формирование предметных представлений и развитие номинативной функции слова, вербализацию сенсорного опыта, активизацию предметной соотнесенности слова и образа.

Задача учителя-логопеда – обогащение словаря путем введения новых лексических единиц, формирование навыков словоизменения и словообразования, активизация речевой деятельности.

Коррекционная логопедическая работа по формированию самостоятельной речевой деятельности дошкольников проводится учителем-логопедом, который формирует специальные речевые умения и навыки, готовит детей к практическому усвоению грамматических признаков слов.

Работа по формированию обиходно-бытового словаря и закреплению речевых умений

инавыков на занятиях, во внеучебной, игровой деятельности, в общении ведется воспитателями и родителями.

Руководство коррекционной работой по формированию инициативной речи детей осуществляется логопедом. Учитель-логопед обучает дошкольников правилам построения текстовых сообщений, формирует коммуникативные умения, знакомит детей с моделью описания единичных предметов, активизирует речевую деятельность детей по описанию наглядно-воспринимаемого материала.

Тифлопедагог и воспитатели специально организовывают игровую и практическую деятельность детей, с целью обогащения сенсорного опыта дошкольников с нарушениями зрения и активизации их общения.

22

Следует отметить, что дети с амблиопией и косоглазием недостаточно используют сохранные анализаторы. Поэтому тифлопедагоги проводят специальную работу,

регулирующую деятельность дошкольников по исследованию свойств предметов.

Тифлопедагогу принадлежит ведущая роль в работе по ознакомлению с сюжетной картиной. Педагог формирует ориентировку детей в наглядно-представленной ситуации,

конкретизирует сенсорный опыт детей и актуализирует опорные знания.

Разработанная система работы предполагает определенную этапность и последовательность подачи материала, решает задачу по преодолению перегрузки детей с нарушениями зрения.

Весь педагогический коллектив уделяет большое внимание развитию речевых способностей детей. В результате организации целенаправленного обучения на занятиях по развитию речи в специальном детском саду речь детей с амблиопией и косоглазием становится наполненной конкретным содержанием, описательные рассказы приобретают конкретно-образный характер. Это является доказательством эффективности комплексной коррекционно-логопедической работы, которая занимает существенное место в системе коррекционно-обучающего воздействия на ребенка с нарушением зрения.

Коррекционно-воспитательная работа, включающая развитие связной речи, имеет два направления:

1. Формирование базы для речевой деятельности: коррекция и обогащения сенсорного опыта детей, специальная организация их практической и игровой деятельности,

активизация общения, развитие и активизация познавательной деятельности, коррекция представлений о предметном и социальном окружении.

2. Самостоятельная речевая деятельность: коррекция и обогащение словарного запаса, специальное формирование речевых умений и навыков, механизмов речи: мотива,

замысла, выбора слов, построения высказывания, контроля за его продуцированием.

Реализация задач второго направления предполагает определенную этапность в работе:

1)Составление предложений разных конструкций.

2)Упражнение в диалогической речи.

3)Упражнение в инициативной связной описательно-повествовательной речи.

Обучение составлению предложений и диалогической речи рассматривается нами как подготовительный этап к упражнениям в связной речи; проводится по мере необходимости на индивидуальных и подгрупповых занятиях, и только иногда используется как часть фронтального занятия.

23

Помимо этого, в содержание подготовительной работы входит ряд развивающих речевых игр и упражнений, направленных на активизацию речемыслительной деятельности детей закрепление навыков составления фразовых высказываний, формирование словесного творчества и развитие чувства языка.

Все занятия по обучению детей инициативной связной речи разбиты на три группы:

рассказы детей по восприятию, по памяти; по воображению и проводятся раз в неделю на фронтальном занятии согласно перспективному планированию (Приложение 1).

Доказано, что специфическим средством активизации познавательной деятельности детей является графическое моделирование. В результате экспериментальных исследований было установлено, что старшие дошкольники в состоянии использовать наглядные модели в качестве средств, облегчающих ориентировку в пространстве, формирование математических представлений, ознакомление с живой природой, обучение грамоте, знакомство с детской художественной литературой. Условия для усвоения действий наглядного моделирования могут быть созданы в процессе изобразительной деятельности дошкольников, овладения ими конструктивной деятельностью, ознакомления детей с пространственными отношениями.

В коррекционной логопедической работе в ДОУ IV вида средства графического моделирования (схемы, предметные картинки, пиктограммы) были использованы нами для активизации инициативной связной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием.

Использование моделирования при обучении дошкольников с амблиопией и

косоглазием составлению описательного рассказа об единичных предметах.

При обучении детей описанию предметов решаются следующие основные задачи:

— развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали)

предметов;

— формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-

описания предмета;

— овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

Задача развития у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета решается, прежде всего, на занятиях тифлопедагога.

На занятиях логопеда рекомендуются упражнения на узнавание предмета по его описанию, обучение развернутому описанию предмета с включением различных признаков-

микротем, сравнение предметов по основным признакам, упражнения на составление

24

словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета.

Для упражнений используется материал лексических тем в соответствии с программой обучения и воспитания детей с амблиопией и косоглазием.

Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи не достаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа по ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления. Кроме того, внутренняя организация такого сообщения не имеет «жесткой» структуры.

Обучая детей умению составлять рассказ-описание, дошкольникам необходимо дать некоторую теорию построения высказывания. Логопед

объясняет: «Если перед нами один предмет, то рассказ надо строить следующим образом: вначале отражаем все признаки предмета, которые видим и можем почувствовать, а

затем вспоминаем и рассказываем все то, что знаем об этом предмете».

При разработке схемы, регулирующей деятельность детей в процессе создания описательных текстов, мы опирались на естественно - генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительное, слуховое, тактильное восприятие. В связи с этим, перечень первой части модели включал соответствующую символику: через символ

«глаз» дети учились вычленять признаки цвета, формы, величины, места нахождения, способа передвижения, через символ «рот» - вкусовые ощущения, через символ «рука» - фактурные признаки предмета, через символ «ухо» - способы обнаружения предмета. Для обозначения логических признаков (отнесенности предмета к определенной группе) применялся «знак вопроса».

В процессе организации действий с предметом по вычленению признаков на занятиях тифлопедагога и воспитателя части плана располагались слева направо: «Какой предмет по форме? (круглый). Как определить? (посмотреть). Какой на ощупь? (мягкий). Как определить? (потрогать рукой)». Подобная организация плана обеспечивает аналитическую деятельность,

когда ребенок осознает канал обнаружения того или иного признака.

На занятиях логопеда в процессе речевых упражнений с опорой на модель опорные пункты плана располагаются справа налево, обеспечивая синтез отдельных характеристик в единое цельное описание; «Посмотри, какой предмет по форме? Попробуй, какой предмет на вкус? Потрогай, какой предмет на ощупь?»

Обучение детей описанию предметов проводим с использованием картинного плана.

Картинный план дает возможность систематизировать полученные знания, спланировать

25

процесс-высказывания. План устанавливает последовательность, определяет содержание рассказа.

Картинный план - это 6-8 карточек из картона размером 20 х 13 см, каждая из которых представляет признак предмета или объекта, о которых надо рассказать.

На занятиях по составлению описаний используются красочные игрушки, животные,

птицы, растения. Ребенку предлагается самостоятельно выбрать понравившиеся предметы.

Чаще они подбираются комплектами. Сначала предметы сравниваются путем выделения отличительных исходных качеств. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть предмет,

выделить детали, обратить внимание на цвет, форму, величину, материал. Рассматривая предмет, внимание детей направляется на выбор более точных слов-определений, умение контролировать свою речь, точно соотносить описываемый предмет с его признаками.

Обыгрывая рассматриваемый предмет, можно привлекать кукольные персонажи, которые

«проявляют интерес» к рассказу ребенка. Это повышает эмоциональный настрой, побуждает описывать более детализированно.

С интересом включаются дети в занятие, если оно начинается с вопроса-загадки: «Посмотрите и догадайтесь, для кого приготовлен корм? (морковка, капуста, сухари, молоко)

Подтвердив правильность ответа, педагог выставляет картинку с изображением кролика.

Поведение взрослого должно отличаться гибкостью, потому что применение картинного плана на отдельных карточках дает возможность каждому дошкольнику находить свой вариант высказывания-описания.

Речь логопеда сводится до минимума при использовании опорного плана. Педагог молча указывает на символическое изображение признака предмета. В случае затруднения можно привлекать других детей для дополнения, исправления речи говорящего.

В работе по обучению детей составлению описательного рассказа используются следующие приемы:

1)логопед дает по карточкам образец рассказа, а дети повторяют его,

2)логопед описывает предмет, ребенок раскладывает опорные карточки, потом повторяет рассказ,

3)на полотне все карточки кроме первой, ведущий описывает предмет по плану-схеме,

дети угадывают, что это, затем повторяют рассказ - описание,

3)логопед начинает описание, ребенок продолжает описание по оставшимся карточкам,

4)дети самостоятельно придумывают рассказ по плану, данному логопедом,

5)ребенок сам раскладывает карточки и придумывает рассказ,

26

6) «Карточка обиделась» - 1-2-3 карточки повернуты изображением вниз. Ребенок составляет, описание предмета, включая в рассказ закрытые пункты плана,

8) «Карточки разбежались» - логопед ставит перед детьми составить рассказ-описание,

чтобы помочь Незнайке; но все карточки убежали; детям приходится составлять описание,

удерживая в памяти план рассказа.

В коррекционной работе предполагается многократная тренировка составлении рассказов-описаний: описание по заданию логопеда, описание по заданию тифлопедагога и воспитателя, составление загадки-описания, описание предмета с последующим рисованием.

Мотивационная деятельность детей обеспечивается созданием проблемных ситуаций

«Угадай предмет», «Загадай-ка», «Ты увидел котенка, уговори маму купить его, расскажи,

какой он», «Ты видел в магазине забавную игрушку, расскажи о ней по телефону другу,

чтобы; он представил ее себе». Речевую деятельность детей активизирует применение ситуации письменной речи («Ты расскажешь, а я запишу, и мы пошлем письмо Деду Морозу», «Письмо-рассказ о празднике заболевшему другу»), а также мотивация заданий

(рассказать, чтобы понравилось всем, порадовать кого-то). В большой мере интерес детей к теме, их желание говорить зависят от учителя-логопеда: они поддерживаются манерой ведения урока, эмоциональностью педагога, умением позволять свободно высказываться детям, не подавлять их речевую активность. Любую, даже неудачную попытку ребенка выразить свою мысль, необходимо поощрять, поддерживать, тактично исправлять неточность.

Успехи детей мы поощряем различными знаками: фишками, жетонами, флажками.

Использование моделирования при составлении рассказов на темы из личного

опыта детей.

Составление рассказов на темы из личного опыта предполагает научить детей планировать свою речь, понимать предметные ситуации, выстраивать их в определенной логической последовательности, делать графические зарисовки, опираться на схему,

отображающую ход событий.

Только пройдя через анализ конкретных ситуаций, в которых ребенок был сам активным участником, он может воспроизвести события, характеризующие ту или иную ситуацию.

Детям предлагаются игры типа: «Как я собираюсь утром в детский сад», «Покажите,

как вы одеваетесь на прогулку». Цель заданий - составление последовательного рассказа на основе анализа собственных предметных действий или действий товарища.

27

При работе над текстом из личного опыта важна четкая установка педагога: прежде чем рассказывать что-либо из своего опыта, нужно мысленно «нарисовать» эпизод, который ляжет в основу рассказа. Таким «мысленным рисунком» (определенным набором предметов, их расстановкой) ребенок обозначает необходимые для высказывания границы сюжета. «Мысленный рисунок» дает возможность дошкольникам почувствовать, что же такое эпизод,

случай в их жизни и осознанно представить основу повествовательного текста.

Как только дети начинают понимать важность соблюдения логики в рассказах, задания усложняются за счет введения рисунков, схем. При этом дети не только рассказывают, но и рисуют события, предметы, явления.

Взаданиях типа «нарисованные истории» дети должны в рисунках передать точно и логично содержание, и только в этом случае рисунки «заговорят», будут понятны окружающим.

Вкоррекционной работе нами использовался и такой прием работы: дети рисовали или вкладывали готовые картинки в специально обозначенные на листе бумаги места,

указывающие на логику последовательного изложения событий. Разложив или нарисовав картинки, дети получали сюжетную основу для рассказа с использованием алгоритма: что сначала, что дальше, чем закончилась история?

Особое внимание уделялось разработке специальных приемов обучения рассказам на темы из личного опыта. Для этого в течение дня дети ориентировались на запоминание текущих событий, их последовательности. Детям предлагалось в свободное время зарисовать то, что было, а вечером рассказать друг другу, воспитателю, родителям, пользуясь рисунками.

Значительно облегчает детям составление рассказа из личной жизни схематично представленный «распорядок дня». Утром дети совместно с воспитателем планируют предстоящий день, обозначая условными картинками основные виды совместной деятельности и индивидуальных занятий. Дети запоминают ход событий, наблюдают за собой и друзьями, а затем оречевляют свои занятия.

Составление рассказов на темы из личного опыта целесообразно включать в занятия после проводимых в дошкольном учреждении мероприятий-утренников, экскурсий, «досуговых мероприятий», а также наблюдений во время прогулок, общественно-полезных дел и др. Рассказы составляются с опорой на образец педагога и предваряющий вопросный план. Используются: коллективная форма составления рассказа, прием его дополнения другими детьми. Составление рассказов на основе коллективного опыта может проводиться с использованием рисунков самих детей, отражающих события из их жизни в детском дошкольном учреждении.

28

Обучение данному виду рассказывания проводится как на логопедических, так и на воспитательских занятиях, проводимых по плану логопеда.

Важным моментом является обучение детей умению соединить в рассказе наблюдения за собой с наблюдениями за действиями других. При этом происходит уточнение, обогащение своего сенсорного и практического опыта представлениями о действиях других, что положительно сказывается на опыте пересказа событий.

Использование моделирования при составлении

рассказа по картине.

Большие возможности для развития инициативной связной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием дает сюжетная картина.

Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей зрительного восприятия, психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования иллюстративного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного восприятия, логического мышления.

В целях формирования связной речи детей рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Семья». «Игры на детской площадке», «Зимние развлечения» и

др.). Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа-

сообщения по всей картине.

2.Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам,

вкоторых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события,

определяющих общую тематику картины («Ледоход», «Река замерзла», «Мост через реку» и

др. из тематических серий картин О.И. Соловьевой, В.А. Езикеевой и т.д.).

3.Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно использовать картины «Спасаем мяч», «Шар улетел» и др. (Ф.А. Сохин, А.П. Усова).

4.Описание пейзажной картины.

29

В процессе разбора картины дети усваивают примерную схему последовательного описания: называют время года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности,

определяемой их пространственным расположением, дают описание изображенных объектов по вопросам (как выглядит лес, река, берег, луг и др.). При составлении ребенком рассказа-

описания применяются направляющие вопросы-указания типа: «А теперь расскажи о березках, какие они» и вводятся опорные картинки.

Чтобы научить дошкольников выделять главное и второстепенное в картине,

предлагаем вначале в качестве образца использовать готовый повествовательный текст.

Основные приемы работы:

1.формулирование вопросов к сюжету прослушанного рассказа,

2.упорядочение вопросов в форму плана для пересказа,

3.составление на фланелеграфе картины, отражающей содержание прослушанного

рассказа.

В процессе такой деятельности дети подводятся к выводу, какое событие главное, а для передачи его сути необходимо это событие проследить во времени: что произошло сначала,

как событие развивалось, чем закончилось.

При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части, наводящие вопросы,

предваряющий план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми. Вначале дети упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом.

Основные этапы работы с картиной:

1.Определение состава картины, называние живых и неживых объектов, схематическое обозначение.

«Кто больше назовет живых предметов? Кто больше назовет неживых предметов?» «Кто больше увидит?» (ребенок называет изображенные на картине предметы

указанного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала и т.д.); «Кто самый внимательный?» (используя картину, дети поочередно заканчивают

предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом).

2.Нахождение связей между объектами на картине.

Логопед соединяет линией два предмета: «Расскажи, как связаны между собой объекты

?»

30