Психолого-педагогический практикум. Учебное пособие

природе. Умелое использование прогностического подхода предпо- лагает в будущем эффективность применения педагогических мер, предпринимаемых в настоящем. Это стимулирует постоянный по- иск, совершенствование путей изучения личности.

Соблюдение двух вышеперечисленных диагностических подхо- дов дает возможность собрать достаточно полную, объективную ин- формацию о развитии диагностируемого явления. Однако эта инфор- мация нуждается в качественной переработке, возможной лишь при использовании системно-интегрального подхода, который заключа- ется в том, что явление рассматривается не как простое сочетание различного рода элементов, качеств, сторон, а как нечто единое и качественно новое по сравнению с элементами, составляющими одно целое. Другими словами, процесс диагностирования должен учитывать тот факт, что изучаемое явление (объект) наделено так на- зываемым свойством эмерджентности, т. е. наличием у системного целого особых свойств, не присущих отдельным его составляющим; эти свойства возникают в результате появления у более сложно орга- низованной системы новых функциональных связей.

Обилие информации, необходимость ее качественной (а во мно- гих случаях и количественной) обработки предусматривают эффек- тивные приемы рассуждений, позволяющие достичь цели наиболее рациональным путем.

Так, столкнувшись с поступками, суждениями субъекта, педагог- психолог должен мысленно дать ответы на целую серию вопросов: случаен или закономерен данный поступок; соответствует ли он по своему характеру типичным поступкам, которые установлены и опи- саны; в каких условиях и при каких обстоятельствах он совершен; что явилось его внутренними и внешними побудителями; в какой мере они соответствуют общей направленности личности субъекта, его ведущим интересам, потребностям и т. д.; достаточно ли имеется оснований для того, чтобы сделать вывод о нормальном или откло- няющемся развитии.

Естественно, успех всех этих операций будет определяться не только особенностями памяти педагога-психолога, но и его способ- ностью логически последовательно, глубоко и всесторонне проа- нализировать полученную информацию, причем сделать это с наи- меньшей затратой сил и времени при максимальной точности.

51

Решение перечисленных задач немыслимо без алгоритма диагно- стического поиска. Под алгоритмом обычно понимают точное общепо- нятное предписание о выполнении в определенной (в каждом конкрет- ном случае) последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу).

Например, главная функция алгоритма в образовательном про- цессе состоит в том, чтобы выявить направленность действий уча- щихся. Для этого необходимо:

а) собрать наиболее полную и в то же время ограниченную диаг- ностическими задачами информацию;

б) классифицировать ее по степени диагностической значимости; в) выбрать наиболее рациональные способы ее обработки и по-

становки диагноза; г) соотнести диагностические заключения с педагогическими

целями и конкретной системой педагогических мер тактического и стратегического характера.

Алгоритмизированный способ педагогического распознавания характеризуется целым рядом признаков, среди которых наиболее существенны:

•детерминированность, т. е. все указания, входящие в алгоритм, должны точно определять характер и условия каждого действия пе- дагога-психолога, исключать случайность выбора;

•массовость, т. е. в качестве исходных данных может выступать любое явление, процесс, событие, относящееся к определенному классу. Например, поступки, проступки, характеризующие направ- ленность личности, должны иметь однородный характер, относиться

кодному классу признаков (отношение к учебе, труду и т. д.);

•результативность, т. е. в итоге поиска, если соблюдены все усло- вия алгоритмического предписания, должен быть получен искомый результат.

Кроме того, необходимо учитывать наличие двух факторов, без которых алгоритм диагностического распознавания построить нель- зя: наличие диагностической ситуации и диагностического уровня информации.

Диагностическая ситуация представляет собой такую совокуп- ность условий, когда возникают проявления образовательной дея- тельности, имеющие диагностическую значимость. Важно отделить

52

случайные факты от закономерных, наиболее типичных для образо- вательной деятельности.

Диагностический уровень информации возникает в тех случаях,

когда ее объем и качественная структура дают возможность осуще- ствить количественный и качественный анализ.

Алгоритм педагогической диагностики как серия последователь-

но осуществляемых действий может быть представлен следующим образом:

•фронтальное изучение явления (объекта) с постановкой кон- кретных диагностических задач;

•первичное, целенаправленное, систематизированное накопле- ние информации о деятельности, отношениях и связях для данного явления (объекта);

•классификация полученных данных с целью подготовки к реше- нию диагностических задач;

•определение диагностического уровня информации;

•учет и оценка внешних особенностей явления;

•анализ факторов, определивших внешние проявления;

•определение их устойчивости, периодичности;

•интерпретация полученной информации и выдвижение гипоте- зы о возможной связи внешних проявлений с внутренним содержа- нием явления;

•проверка полноты, точности полученной информации, коррек- тировка предварительной информации;

•определение их устойчивости, периодичности;

•кодирование информации, обеспечивающее ее использование в диагностических целях;

•прогнозирование дальнейших тенденций развития явления с учетом реальных возможностей в поддержке положительных и бло- кировке и преодолении отрицательных факторов;

•проверка истинности диагноза и прогноза;

•перспективное и текущее планирование педагогической дея- тельности по реализации диагностических данных.

Педагог-психолог одновременно должен учитывать то обстоя- тельство, что любая алгоритмизация диагностической деятельности является условной и требует творческого подхода с учетом особен-

ностей диагностируемого явления, внешних факторов, опыта педаго- га-психолога и применяемого вида диагностирования.

53

Можно выделить три основных взаимосвязанных вида педагоги- ческой диагностики.

•Ситуативная диагностика осуществляется в моменты практиче- ского взаимодействия субъекта с объектом воздействия и обеспечи- вает решение ситуативных задач. предметом изучения в этом случае являются непосредственно наблюдаемые действия, состояния, отно- шения «учитель – ученики», результаты их деятельности. такой вид диагностики требует большого профессионального искусства, вдум- чивости, осторожности в оценках, тщательного анализа результатов.

•Постситуативная диагностика осуществляется педагогом по-

сле педагогического воздействия посредством осмысления имевших место фактов и диагностических предположений. Она позволяет бо- лее глубоко вникнуть в сущность изучаемого явления, сделать за- ключения об учащихся и их поступках, вскрыть их причины.

Изучение взаимодействия происходит на обобщающе-творче- ском уровне. Если диагностические гипотезы не получили доказа- тельства в процессе ситуативной и постситуативной диагностики, диагноз считается предварительным и требует уточнения. Последнее производится путем новых наблюдений за объектом, дополнитель- ных бесед и т. п.

∙ Диагностика определения уровней воспитанности личности

представляет собой составление психологопедагогических характе- ристик: объединяются данные ситуативных и постситуативных диаг- нозов, анализируются факты, накопленные в результате длительного контакта с объектом (например, учащимися), делаются выводы об устойчивых, сформировавшихся качествах личности или коллектива.

В конкретных ситуациях психолого-педагогическая диагностика может выступать эффективным инструментом получения необходи- мой информации о личности воспитуемого. При этом одно из важ- ных направлений ее применения – диагностирование тех или иных поступков учащихся.

Поступок – действие личности, побуждаемое осознанными мо- тивами и целями. В поступке проявляется определенное внутреннее состояние личности, ее черты и отношение к окружающей среде.

Психолого-педагогический диагноз должен содержать анализ поступка, его объяснение на основе знаний; содержать прогноз раз- вития события в данной ситуации; аргументированную оценку име-

54

ющих место и прогнозируемых фактов, заключение об их целесоо- бразности и необходимых дальнейших действиях.

Алгоритм анализа поступка в педагогической ситуации включает ряд действий.

• Содержательное описание поступка.

Необходимо указать: действие (направленность, цель, средство, результаты), состояние личности (настроение, установки, активность, эмоциональное возбуждение), отношение личности (к обществу, кол- лективу, товарищам, воспитателям, труду, самому себе), проявивши- еся в поступке положительные и отрицательные качества личности.

• Объяснение поступка. Следует установить:

–внешние причины (стимулы) и внутренние, личностные при- чины поступка: был ли он нечаянным или преднамеренным; созна- тельным или импульсивным; случайным или типичным для данного человека; каковы предполагаемые мотивы поступка, влияние на- правленности личности, эмоционально-волевых и интеллектуальных качеств на осуществление поступка;

–какие известные и предполагаемые причины и условия способ- ствовали развитию устойчивых качеств личности, проявившихся в анализируемой ситуации.

• Педагогическая оценка поступка и его причин. Педагог-психолог должен проанализировать, как и в какой мере

поступок (действие, состояние, отношение) влияет на формирование положительных или отрицательных качеств личности, воздействует на других людей; дать оценку качеств личности, проявившихся в си- туации, уровня их развития и педагогической значимости, опреде- лить, какие внешние факторы и в какой мере причинно обусловили педагогическую целесообразность или нежелательность поступка.

• Диагностические решения.

По окончании диагностической процедуры важно установить:

–какие действия, состояния, отношения личности требуют педа- гогического вмешательства, воздействия; с какой целью (стимулиро- вание поступка, противодействие ему или предупреждение последу- ющих поступков);

–какие внешние факторы необходимо устранить в данной ситу- ации или, наоборот, создать для достижения педагогических целей;

–какие качества личности необходимо развивать, изменять, а ка- кие требуют уточняющей диагностики.

55

Принимаются решения и о том, какие постоянные педагогические

внешние факторы целесообразно

– сохранить и усилить, или же, наоборот, устранить, ослабить. Предвидение (какие варианты решения событий возможны в дан-

ной ситуации).

Психолого-педагогическая диагностика поступков требует обяза- тельного учета акцентуации характера человека, его поведенческих реакций (на основе экстра/интроверсии), увлечений и интересов.

Задания

1.Составьте глоссарий основных понятий темы.

2.На основе методических рекомендаций составьте психолого- педагогическую характеристику ребенка.

Методические рекомендации по составлению психологопедагогической характеристики на ребёнка или подростка

Схема характеристики учащихся массовых школ

1.Фамилия. Имя. Отчество. Возраст.

2.Образование.

3.Состав семьи.

4.Характер родителей, какое оказывают влияние на подростка.

5.Особенности воспитания:

-гиперопека (мелочный контроль);

-постоянное восхищение и переоценка подростка;

-воспитание по типу жёстких взаимоотношений;

-воспитание по типу «Золушки» (в условиях повышенной требо- вательности); правильное воспитание.

6. Отношение с родителями:

-взаимопонимание, сочувствие, сострадание;

–недоброжелательное, враждебное, агрессивное;

-стремление делать назло, отсутствие брезгливости, неопрятности;

-утрата интереса к любой продуктивной деятельности.

7. Особенности личности:

- бурные реакции со злобностью и агрессией, упрямство, колеба- ния настроения;

56

-состояние во время конфликта (покраснение лица, потливость, одышка и т. п.);

-состояние после конфликта (расслабленность, вялость, плакси- вость, длительная напряжённость и озлобленность);

-наличие хмуро-недовольного настроения, жестокость, жажда власти, педантизм, аккуратность, льстивость;

-стремление «уходить» от любых трудностей, влечение к удо- вольствиям, лживость, лидерские тенденции;

-«жажда признания», стремление привлечь к себе внимание лю- бым способом, склонность к фантазиям, капризность;

-замкнутость, невыразительность эмоций, немотивированность поступков;

-общительность, жажда деятельности;

-сформированность понятий добра и зла, дозволенности и недоз- воленности.

8. Внеклассные интересы:

-чтение, дискотеки, вид спорта, азартные игры, коллекциониро- вание;

-отношение к животным;

-бесцельное времяпровождение;

-интерес к предполагаемой профессии;

-развитие трудовых навыков.

9. Нарушение поведения (с какого возраста?):

-поведение и успехи в школе;

-отставание в обучении (по каким предметам?), повторное обуче- ние (в каких классах? почему?);

-интеллектуальное развитие, нуждается ли в дополнительной пе- дагогической работе, сравнительная оценка способностей и успева- емости;

-отношение к общественной работе, стремление добровольно включаться в дела, необходимые коллективу;

-соблюдение нравственно-этических норм, проявление настойчи- вости в достижении поставленных целей, стремление и умение пре- одолевать затруднения в учёбе и недостатки в личном поведении;

-противоправное поведение;

-кражи (где? что?);

-уходы и бродяжничество (причины, частота, где ночует?);

57

- алкоголизация, курение, наркотики и суррогаты;

-попытки к самоубийству. 10. Сексуальное поведение:

-сквернословие, онанизм, гомосексуальные контакты, порногра- фия, сексуальные эксцессы.

11. Наличие конфликтной ситуации дома, в школе, на работе, с группой подростков.

12. Мероприятия педагогов по коррекции поведения и отношение

ктребованиям учителей.

•Разработайте модель психологической службы образования.

•Составьте банк диагностических методик.

•Подготовьтесь к проведению диагностической методики в группе.

Контрольные вопросы

1.Уточните понятие «психолого-педагогическая диагностика».

2.Перечислите основные виды психолого-педагогической диаг- ностики.

3.Установите отличие психолого-педагогической диагностики от психодиагностики (технической, медицинской, профессиональной диагностики).

4.Сформулируйте отличия образовательной от клинической пси- ходиагностики.

5.Конкретизируйте связь между диагностическими признаками и диагностическими категориями.

6.Составьте таблицу «Основные функции диагностики».

7.Объясните, в чем состоят отличия между «обследованием» и «исследованием»?

8.Установите соотношение понятий «психолого-педагогической диагностика» и «психологическое тестирование».

9.Уточните понятие системности психологического диагноза.

10.Назовите признаки алгоритмизированного способа педагоги- ческого распознавания.

Все задания выполняются в тетради для самостоятельной работы

врукописном варианте.

Литература и Интернет-ресурсы: 2, 4, 7–10, 12–14, 16.

58

5. СОДЕРЖАНИЕ И ПОРЯДОК АНАЛИЗА ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ

Цель: изучить содержание и последовательность проведения ана- лиза психолого-педагогической ситуации.

Формируемые компетенции: см. введение.

Теоретическая часть

Успешное решение педагогических задач невозможно без метко- го понимания сущности и взаимосвязи таких понятий, как педагоги- ческая ситуация и педагогический анализ.

Педагогическая ситуация имеет разнообразные трактовки в педа- гогической литературе. Например, она может рассматриваться как совокупность обстоятельств и условий, инвариантным компонентом которых являются взаимоотношения «учитель – ученик», как реаль- ная обстановка в учебной группе, как сложная система отношений и взаимоотношений учащихся, которую нужно учитывать при приня- тии решения, или как временной фрагмент педагогического процес- са, на протяжении которого не изменяются ценностные отношения воспитуемого к себе, окружающим людям и предметной среде, а педагогические взаимодействия остаются стабильными, как сово- купность условий и обстоятельств, специально задаваемых учителем или возникающих спонтанно в педагогическом процессе (цель созда- ния: формирование и развитие учащегося как будущего активного субъекта в общественной и трудовой деятельности, формирование его как личности), как кратковременное взаимодействие учителя с учеником (группой, классом) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоци- ональными проявлениями и направленное на перестройку сложив- шихся взаимоотношений.

В энциклопедическом словаре педагога педагогическая ситуация трактуется как составная часть педагогического процесса, характе- ризующая его состояние в данный момент и в данных условиях. Пе-

дагогический процесс можно рассматривать как непрерывную цепь взаимосвязанных и продолжающих друг друга ситуаций.

59

В Педагогическом словаре приведено следующее определения данного понятия: 1) совокупность условий и обстоятельств, специ- ально задаваемых учителем или возникающих спонтанно в педаго- гическом процессе. Цель создания: формирование и развитие учаще-

гося как будущего активного субъекта в общественной и трудовой деятельности, формирование его как личности; 2) кратковременное взаимодействие учителя с учеником (группой, классом) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся

значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений.

Педагогическая ситуация – кратковременное взаимодействие учителя с учеником (коллективом класса) на основе противополож- ных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительны-

ми эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений (в лучшую или худшую сторону).

Несмотря на кратковременность, педагогическая ситуация глубо- ко затрагивает две формы активности человека: взаимодействие, т. е. видимое поведение, и взаимоотношения – скрытые от глаз психологи- ческие реальности (установки, ожидания, эмоциональные реакции).

Быков А. К. под педагогической ситуацией понимает объективное состояние педагогической системы, рассматриваемое в определен- ном временном интервале. При этом необходимым условием реше- ния педагогической ситуации следует считать ее анализ, результат которого – постановка педагогической задачи.

Можно условно выделить три фазы протекания педагогической ситуации.

Первая фаза – конфликтное острое начало с явным нарушением социально ценных норм и ценностей одним из участников ситуации.

Вторая фаза – ответная реакция «соперника», от формы и содер- жания которой зависит исход противоборства, и самое главное, – по- следствия, т. е. направление перестройки сложившихся ранее отно- шений. Естественно, что вторая фаза – центральное звено ситуации; она, как правило, носит стрессогенный характер (ставит под угрозу честь личности; дефицит времени и информации сокращает возмож- ность достойного ответа и т. д.). Так как в подобных ситуациях вы- ручают выдержка, находчивость и опыт преодоления подобных си- туаций, то главное внимание будущему педагогу следует обратить

60