Психолого-педагогический практикум. Учебное пособие
.pdfЦель контрольных вопросов – выявить устойчивость или непроти- воречивость ответов респондента. Например, задается общий вопрос об удовлетворенности учебой, а затем полученный ответ контроли-
руется вопросами о некоторых частных аспектах удовлетворенности учебой (в частности, о желании сменить институт или специаль- ность). Совокупность полученных частных ответов рассматривает- ся как контроль за непротиворечивостью общей оценки. Возможно применение специальных психологических тестов, с помощью кото- рых можно проверить искренность ответов. Для установления кон- такта с респондентом применяются контактные вопросы. Они позво- ляют отвечающему высказаться на наиболее близкую для него тему, показывают его информированность и компетентность. Это простые вопросы по смыслу и технике заполнения, но они дают необходимую информацию исследователю.
Для респондента вопросы могут быть сложными и простыми. Сложные вопросы, требующие концентрированного внимания ре- спондента, помещаются в начале анкеты, простые, к которым можно отнести дихотомические типа «да-нет» или вопросы, собирающие сведения о респонденте, помещают в конце анкеты. Построение во- просника представляет собой построение своеобразного «сценария» ситуации опроса, логики общения исследователя с респондентом как объектом необходимой информации. Поэтому вопросник (анкета, план интервью) есть не просто совокупность вопросов, а определен- ным образом организованная исследовательская ситуация.
В анкетировании можно выделить основные этапы.
• Адаптация:
1)создание у респондента мотивации ответить на поставленные вопросы. Необходимо заинтересовать опрашиваемых выступить ак- тивными участниками анкетирования, затронуть их жизненные по- требности, чтобы ответы на поставленные вопросы приобрели для них личностный смысл;
2)подготовка к исследованию психолого-педагогического явле- ния: объяснение цели анкетирования, правил заполнения анкеты. Необходима психологическая разминка, несколько легких вопросов, которые позволят ввести респондента в ситуацию опроса и прибли- зят к основной проблематике.
Для повышения заинтересованности респондента и укрепления
41
контакта с исследователем используются контактные вопросы, близ- кие к тематике опроса и постепенно вводящие опрашиваемого в из- учаемую проблематику, например: «Предположим, что к Вам обра- тился выпускник школы с просьбой помочь ему в выборе профессии. Что бы Вы ему посоветовали?»
•Реализация целей анкетирования – сбор основной информации,
необходимой для решения поставленных задач. Если анкетируемый убежден, что цель и результаты анкетирования непосредственно свя-
заны с удовлетворением его жизненных потребностей и общества в целом, опрос приобретает большой личностный смысл, у респонден- та возникает желание дать достоверную информацию.
•Снятие напряжения – для повышения интереса к исследованию используются функционально-психологические вопросы, содержание которых повышает интерес у опрашиваемых, например: ребят можно спросить о футболе или хоккее, девочек – о музыке. Основная цель этих вопросов – снять усталость и повысить мотивацию отвечающих.
К основным правилам формулировки вопросов относятся следу- ющие:
•не спрашивайте сразу о многом;
•в анкете не должны использоваться непонятные слова;
•вопросы должны быть короткими;
•избегайте внушающих вопросов.
Для начинающих исследователей большую сложность представ- ляет подготовка текста вводной части анкеты. В ней содержится ин-
формация о целях анкетирования и инструкция по правилам работы с анкетой.
Кузьмин Е. С. и Семенов В. Е. приводят ряд правил, которые не- обходимо соблюдать при формулировании вопросов, используемых
вустных и письменных опросах.
1.Каждый вопрос должен быть логически отдельным. Он не дол- жен быть «множественным», т. е. совмещать (явно или неявно) два или более подвопроса.
2.Нежелательно применение малораспространенных слов (осо- бенно иностранных), узкоспециализированных терминов, многоз- начных слов.
3.Следует стремиться к краткости, лаконичности. Длинные во- просы затрудняют их восприятие, понимание и запоминание.
42
4.К вопросам, касающимся малознакомых опрашиваемому тем, допустимо сделать небольшое предисловие (преамбулу) в виде пояс- нения или примера. Но сам вопрос должен оставаться кратким.
5.Вопрос должен быть, насколько это возможно, конкретным. Лучше касаться отдельных случаев, конкретных предметов и ситуа- ций, чем абстрактных тем и каких-либо обобщений.
6.Если в вопросе содержатся указания или намеки на возможные ответы, то спектр вариантов этих ответов должен быть исчерпываю- щим. Если добиться этого невозможно, то вопрос следует перефор- мулировать так, чтобы в нем не было никаких подсказок.
7.Вопросы не должны понуждать респондентов к неприемлемым для них ответам. Если с содержательной точки зрения этого избе- жать трудно, то необходимо сформулировать вопрос так, чтобы у опрашиваемого была возможность ответить без ущерба для себя, «без потери лица».
8.Формулировка вопроса должна предотвращать получение сте- реотипных ответов. Такие шаблонные, ни к чему не обязывающие
ответы обычно очень слабо насыщены полезной для исследователя информацией.
9.Следует избегать употребления в вопросах неприятных для респондента слов и выражений, способных вызвать его негативное отношение к вопросу.
10.Недопустимы вопросы внушающего характера.
Задания
1.Подготовьте доклад на тему:
–Сходства и различия интервью в психологии и журналистике.
–Интервью как основной метод психологического консультиро- вания.
–Анкетирование: за и против, достоинства и недостатки.
2.Используя правила формулирования вопросов, разработанные Кузьминым Е. С. и Семеновым В. Е., составьте анкету.
3.Проверьте вопросы составленной вами анкеты на соответст- вие приведенным критериям:
1) предусмотрены ли в анкете такие варианты ответов, как «за- трудняюсь ответить», «не знаю» и т. п., дающие респонденту воз- можность уклониться от ответов, когда он сочтет это нужным;
43
2)не следует ли к некоторым закрытым вопросам добавить пози- цию «другие ответы» со свободными строками для дополнительных высказываний респондентов;
3)относится ли вопрос ко всей совокупности опрашиваемых или только к ее части (в последнем случае следует добавить вопрос- фильтр);
4)достаточно ли объяснена респонденту техника заполнения от- вета на вопрос? Есть ли в анкете указания на то, сколько вариантов ответов можно отметить;
5)нет ли логического несоответствия между содержанием вопро- са и шкалой измерения;
6)содержатся ли в формулировке вопроса термины, которые мо- гут быть непонятны опрашиваемому; как их заменить, не нарушая смысла вопроса;
7)не превышает ли вопрос компетентность опрашиваемого (если такое подозрение есть, нужен вопрос-фильтр на проверку компе- тентности);
8)не превышает ли вопрос возможности памяти опрашиваемых;
9)не слишком ли многочисленны варианты ответов на вопрос (если это так, то нужно расчленить список на тематические блоки и вместо одного сформулировать несколько вопросов);
10)не задевает ли вопрос самолюбие респондента, его достоинст- во, престижные представления;
11)не вызовет ли вопрос отрицательных эмоций у опрашиваемо- го (опасения за последствия участия в опросе, печальные воспомина- ния, другие негативные эмоциональные состояния, нарушающие его психологический комфорт).
4. Оцените композицию анкеты на соответствие следующим критериям:
1)соблюдается ли принцип расположения вопросов от наиболее простых (контактных) в начале анкеты к наиболее сложным в сере- дине и простым (разгрузочным) в конце;
2)не влияют ли предшествующие вопросы на последующие;
3)разделены ли смысловые блоки «переключателями внимания», обращениями к респонденту, информирующими о начале следующе- го блока;
4) снабжены ли вопросы-фильтры указателями перехода для раз- ных групп респондентов;
44
5)нет ли скоплений однотипных вопросов, вызывающих у ре- спондента ощущение монотонности и утомление;
6)нет ли нарушений в верстке (опечаток) и графическом офор- млении анкеты (недопустимы: перенос части вопроса на другую страницу, однообразный шрифт в тексте анкеты, не позволяющий отделить вопросы от вариантов ответов и вопросы друг от друга, не- достаточность места для свободных ответов и т. п.).
5.Разработайте правила поведения анкетера.
6.Сравните предложенные вами правила анкетера со следующи- ми правилами:
1)Задача анкетирования – не просто получить ответы, а получить правдивые ответы. То, насколько эта задача может быть выполнена, зависит от поведения анкетера. Первое впечатление – очень значи- мый фактор в восприятии анкетера. Для анкетера предпочтительна неброская, но аккуратная одежда, важны улыбка, вежливость, энер- гичность, уверенность в себе. Благоприятное впечатление произво- дит сочетание доброжелательности и требовательности.
1)Лучше встретиться с респондентами утром, заранее оговорив это время. При встрече анкетер должен представиться. Не следует держать перед глазами список респондентов и делать в нем какие-ли- бо пометки. Необходимо дать гарантии анонимности – не оглашать содержание ответов, не допускать к заполненным анкетам посторон- них лиц.
2)Объясняя цели проведения исследования, анкетер должен сделать особый упор на практических целях; не следует давать об- ещаний и гарантий выполнить все пожелания, высказанные в ходе анкетирования.
С каким правилом вы не согласны. Почему?
Контрольные вопросы
1.Раскройте значение метода опроса в психологии и педагогике.
2.Назовите основные формы проведения опроса.
3.Уточните особенности использования метода опроса на раз- личных этапах исследования.
4.Назовите сильные стороны и недостатки метода опроса.
5.Дайте определение анкетированию как разновидности метода опроса.
45
6.Назовите виды интервью, используемые в психолого-педагоги- ческой практике.
7.Охарактеризуйте разновидности вопросов , используемых в анкете.
8.Установите сходство и различия между анкетированием и ин- тервьюирование.
9.Конкретизируйте этапы анкетирования.
10.Перечислите правила формулирования вопросов анкет.
Все задания выполняются в тетради для самостоятельной работы в рукописном варианте.
Рекомендуемая литература и Интернет-ресурсы: 1, 5–6, 8– 9, 11–14, 19.
46
4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПОСТУПКОВ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
Цель: сформировать у студентов представление о сущности пси- холого-педагогической диагностики, познакомить с особенностями организации психолого-педагогической диагностики и постановки психолого-педагогического диагноза.
Формируемые компетенции: см. введение.
Теоретическая часть
Педагогический процесс реализуется только через взаимодейст- вие его участников, в ходе которого происходит накопление, обра- ботка и интерпретация информации. При решении психолого-педа- гогических задач информация постоянно накапливается, расширя- ется, углубляется. Она может быть положительной, отрицательной, нейтральной, целенаправленной, стихийной, фиксированной, нефик- сированной и т. п.
Одной из важных составных частей этого процесса является пси- холого-педагогическая диагностика (от греч. diagnostikos – способ- ный распознавать) как процедура постановки психолого-педагогиче- ского диагноза. В современных научных и справочных источниках существует значительное количество трактовок понятий «педагоги- ческая диагностика» и «психологическая диагностика». Например, педагогическая диагностика определяется как «совокупность прие- мов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенст- вования учебных программ и методов педагогического воздействия».
Вдостаточно широком смысле «под педагогической диагности- кой понимаются все меры по освещению проблем и процессов в об- ласти педагогики, по измерению эффективности учебного процесса
иуспеваемости, по определению возможностей каждого в плане по- лучения образования».
Впсихологическом словаре дается следующее определение пси- ходиагностики: «Психодиагностика – область психологической на-
47
уки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивиду- ально-психологических особенностей личности». По А. Г. Шмелеву, психодиагностика выступает как интегративная научнотехнологиче- ская дисциплина, которая опирается на научные теории дифферен- циальной психологии и математизированную технологию констру- ирования тестов (психометрика), в результате разрабатывает и ис-
пользует репертуар конкретных психодиагностических методик для решения конкретных практических задач.
Психодиагностика – это область психологической науки, разра- батывающая теорию, принципы и инструменты оценки и измерения идивидуально-психологических особенностей личности, а также пе- ременных социального окружения, в котором осуществляется жиз- недеятельность личности.
Сложились основные сферы применения психологических мето- дик, которые могут быть обозначены как отрасти психодиагностики.
К образовательной психодиагностике должны быть отнесены те тесты, которые создаются с психометрическими требованиями, но предназначены не для оценки способностей или черт личности, а для изменения успешности усвоения учебного материала.
Клиническая психодиагностика направлена на изучение инди- видуально-психологических особенностей больного, оказывающих существенное влияние на возникновение, течение и исход как пси- хического, так и соматического заболевания.
Психодиагностика направлена на измерение какого-то качества, постановку на этой основе диагноза, нахождение того места, кото-
рое занимает испытуемый среди других по выраженности изучаемых особенностей.
Психолого-педагогическую диагностику в целом целесообразно рассматривать как разветвленный и многофункциональный вид пси- холого-педагогической деятельности, направленной на раскрытие сущности явления, имеющего достаточно полное, конкретное опи- сание, охватывающей цели выявления и измерения индивидуально- психологических особенностей личности, достижения оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Психолого-педагогический диагноз – заключение о проявлениях качеств личности или группы людей, на которые предполагается воз- действовать в ходе психолого-педагогической деятельности. Такой диагноз должен содержать выводы о причинах, повлиявших на со-
48
стояние, поведение, личность объекта диагностирования, и тех фак- торах, которые могут оказать на него благоприятное воздействие. От его глубины и достоверности зависит правильность постановки зада- чи в целом (определение цели, условий) и решения (выбор способов педагогических воздействий и их осуществления).
Сущность диагностики как познавательного процесса состоит в отражении педагогом объективно существующих психолого-педаго- гических фактов и закономерностей. Особенность психолого-педа- гогической диагностики заключается в том, что она включена в пра-
ктическую деятельность и служит целям изменения воспитуемых и управления их поведением в процессе педагогического воздействия.
Научный подход в психолого-педагогической диагностике обеспе- чивается при интеграции следующих основных составляющих: осо- бенностей диагностического мышления педагога; системы диагно- стических признаков и критериев распознавания явления (объекта); специфических для диагностики методов и приемов распознавания.
Основные функции диагностики Информационная функция – это постоянная информация всех
участников педагогического (учебно-воспитательного, методическо-
го) процесса о позитивных результатах педагогической диагностики.
Собственно-диагностическая функция – это психолого-педаго-
гическое изучение уровня профессиональной компетенции педагога. Оценочная функция – это качественная и количественная оцен-
ка деятельности администрации ДОУ, каждого педагога. Коррекционная функция – это дидактическая коррекция учеб-
но-воспитательного процесса и психолого-педагогическая коррек- ция собственной активности педагога в сторону саморазвития.
Ориентационная функция – это ориентация педагогического коллектива на решение целей и задач ДОУ, на устранение тех «бо- левых точек», которые имеют место в жизни всего коллектива и от- дельных педагогов.
Аналитическая функция – это психолого-педагогический ана-
лиз образовательного процесса на всех уровнях его структурной организации как педагогической системы. В отличии от контроли- рующей функции, направленной лишь на выявление недостатков, аналитическая функция выявляет причинно-следственные связи в воспитательно-образовательном процессе между условиями и ре- зультатами обучения.
49
Этапы диагностического распознавания объединены между собой системой причинно-следственных связей. Такой сложный процесс, как психолого-педагогическая диагностика, не происходит одномо- ментно и требует определенной последовательности, т.е. стадийного подхода.
Рассматривая постановку психолого-педагогического диагноза
как процесс глубокого проникновения во внутреннее содержание изучаемых явлений, целесообразно ставить вопрос об особенностях направленности педагогического мышления, умении педагога диа- лектически подходить к оценке изучаемых процессов, его способно- сти принимать логически обоснованные решения.
Диагностическая направленность мышления педагога опирается на общие принципы диалектического познания действительности и педагогических явлений: объективность, систематичность и после- довательность, всесторонность и комплексность, изучение в деятель- ности, изучение в коллективе, воспитывающий характер изучения.
Реализация диагностических процедур возможна на основе ос- новных подходов:
•инверсионного;
•прогностического;
•системно-интегрального.
Содержание инверсионного подхода в диагностике составляет изменение направленности процесса от внешних проявлений к вну- тренним, и наоборот. Важно отметить, что подобная инверсия осу- ществляется непрерывно, она представляет собой не простое, меха- ническое изменение направления диагностики, а сложный процесс качественного углубления поиска. Иными словами, каждый переход распознавания от внешнего к внутреннему и наоборот должен при-
водить к установлению более глубоких связей между внутренним содержанием процесса и его внешними проявлениями, повышать в ходе данной инверсии точность диагноза.
Прогностический подход тесно связан с инверсионным. Учиты- вая, что одна из главных целей диагностики состоит в том, чтобы на
основе имеющихся данных сделать вывод о дальнейших тенденциях развития процесса, предвидеть его возможные направления, выбрать педагогические меры коррекции и предупреждения недостатков, можно сказать, что педагогический диагноз прогностичен по своей
50