Психолого-педагогический практикум. Учебное пособие

5) анализирует результаты решения педагогической задачи и опре- деляет степень достижения поставленных целей.

Определим функциональные компоненты педагогической системы:

-Целевой (проектировочный) – включает все многообразие це- лей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели – все-

стороннего и гармоничного развития личности до конкретных задач формирования отдельных качеств личности;

-Содержательный – отражает смысл, вкладываемый как в об- щую цель, так и в каждую конкретную задачу. Реализуется на основе определенных принципов и методов;

-Деятельностный (организационно-управленческий) – предпо- лагает ряд взаимосвязанных уровней управления: на I уровне – взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество; на II уровне – взаимодействие руководителей учебного заведения и пре- подавателей;

-Аналитико-результативный – отражает эффективность педа- гогического процесса, его протекание, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Педагогическая система – это взаимодействие различных взаи- мосвязанных структурных компонентов, которые объединены од- ной образовательной целью развития индивидуальности и личности.

Педагогическая система традиционного образовательного процесса состоит из семи элементов: цель обучения, содержание обучения, обучаемые, обучающие, методы, средства и формы обучения, и это

позволяет проводить его исследование и разработку как целостного педагогического явления.

Реализация функций управления педагогической системой выполня- ется на основе ряда принципов. Уточним основные принципы управле- ния педагогическими системами и требования по их реализации:

1. Системность и целостность в управлении. Побуждение руководителей иметь ясное представление об образовательном уч- реждении как о системе, учитывать ее основные признаки (целост- ность; структурность; связь с внешней средой). Обеспечение взаи-

модействия и взаимосвязи управленческих функций в деятельности руководителя и педагогического коллектива

2. Демократизация и гуманизация управления педагогиче-

скими системами. Развитие самостоятельности и инициативы ру-

11

ководителей, учителей, учащихся и родителей на основе открытости в принятии и обсуждении управленческих решений. Выборность ру- ководителей, гласность в управлении на основе доступности инфор- мации. Отчетность руководства перед общественностью. Реализация субъект-субъектных отношений.

3.Единство единоначалия и коллегиальности. реодоление субъективности, авторитаризма в управлении, опора на опыт и зна- ния коллег. Утверждение дисциплины, порядочности, четкое раз-

граничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Использование единоначалия на тактическом уровне дея- тельности и коллегиальности – на стратегическом.

4.Рациональное сочетание централизации и децентрализа-

ции. Исключение дублирования управленческих функций, перегруз- ки руководителей и исполнителей, разумное администрирование. Недопустимость проявления «игры в демократию», «моды на децен- трализацию». Повышение координации действий всех структурных подразделений.

5.Объективность и полнота информации в управлении. Оп-

тимальный объем информации по всем направлениям деятельности. Знание методов сбора, обработки, хранения и использования инфор- мации. Активное использование технических средств ее сбора и об- работки, формирование информационных банков данных.

В психолого-педагогической теории существуют различные под- ходы к классификации педагогических задач, решаемых в педагоги- ческой системе. Характерным является выделение комплекса задач на основании их сложности и оперативности решения, а также логи- ки построения психолого-педагогической деятельности.

Классификация по сложности и оперативности. Здесь выделя-

ются стратегические – задаются извне, исходя из общей цели об- разования и развития личности, отражая объективные потребности общественного развития; для их реализации требуется длительное время, усилия всех субъектов педагогической системы, они выра- жаются в формировании соответствующих личностных и профес- сиональных качеств, определяемых долговременными основными целями обучения, воспитания и развития. Цель стратегических задач

–существенное изменение воспитуемых, достижение некоторого пе- дагогического идеала в течение длительного времени.

12

Тактические – заранее планируемые, как и стратегические, задачи; определяют цели влияния на обучаемых в среднесрочной перспекти- ве, предполагают целенаправленную деятельность конкретных субъ- ектов по частным направлениям психолого-педагогического взаимо- действия с объектом в среднесрочном плане. Решение тактических задач – этапы, приближающие к решению стратегической задачи.

Ситуативные – определяются конкретными текущими ситуация- ми психолого-педагогического взаимодействия, их цель – непосред- ственное изменение хода действий (поступков, поведения, отноше- ний и т. д.) воспитуемых, решаются сразу после возникновения в действиях педагога-психолога.

Классификация по логике построения психолого-педагогической деятельности

1.Этап педагогической диагностики включает задачи:

•организация пролонгированных наблюдений за учащимися, их характерами и поступками;

•организациясобеседований в процессе изучения учащихся;

•изучение творческих работ учащихся;

•организация педагогического эксперимента;

•сопоставление фактов для осуществления диагностики.

2.Этап логического целеполагания включает формулирование стратегических, тактических и ситуативных задач, а также исполь-

зование диагностических знаний для определения конкретных целей участников педагогических ситуаций.

3.Этап педагогического планирования предстоящей работы со- держит задачи:

1) определение основных объективных и субъективных условий достижения поставленных целей на уровне прогноза;

2) прогнозирование зоны ближайшего интеллектуального, гра- жданского, нравственного, профессионального и культурного разви- тия учащихся;

3) планирование методов и приемов сообщения информации; 4) планирование практической, учебной и других видов деятель-

ности отдельных учащихся, их групп и коллективов; 5) планирование практической, учебной и других видов деятель-

ности;

13

6)планирование взаимоотношений с учащимися;

7)организация совместного планирования работы с другими пе- дагогами;

8)оформление итоговой программы предстоящей учебно-воспи- тательной работы.

4. На этапе практического осуществления намеченного плана решаются задачи:

• контроль выполнения отдельных видов деятельности, демон- страция определенных приемов и способов работы;

• стимулирование самопознания, самореализации, самовоспита- ния учащихся;

• реализация в процессе общения с учащимися гражданских и нравственных отношений, обеспечение сотрудничества.

5. Этап анализа результатов выполненной работы включает задачи:

• определение степени достижения поставленных целей;

• выявление причин недостатков проделанной работы и определе- ние резервов повышения ее уровня в будущем.

В процесс решения педагогических задач, как правило, включают две составляющие: первая – анализ и оценка управляемой системы и условий окружающей ее среды, вторая – процедура принятия решения

как результата сопоставления сложившихся представлений с целью деятельности. В свою очередь, оценка обстоятельств и условий пред- ставляет собой специфическое решение, состоящее в принятии какой- либо гипотезы о прогнозируемом ходе предстоящей работы, в прояс- нении проблемы, уточнении целей и формулировке задачи в целом.

Решение педагогических задач всегда предполагает наличие цели. Поэтому ведущим элементом в структуре решения выступает целеполагание. Именно от правильного выбора цели в значительной степени зависит обоснование средств и методов ее достижения. Со- держание и форма решений также связаны между собой.

В обобщенном виде структуру решения педагогических задач

можно представить как упорядоченную совокупность элементов.

• Обзор педагогической ситуации как конкретного момента раз- вития функционирующей педагогической системы.

• Выделение существенных компонентов этой системы и их связей.

• Анализ выделенных компонентов и связей с точки зрения реше- ния проблемных задач ситуации.

14

•Определение проблемы и установление границ ее решения.

•Выдвижение гипотез, предварительное определение ожидаемых результатов.

•Поиск альтернативных вариантов на основе оценки их эффек- тивности в соответствии с принятыми критериями.

•Выбор предпочтительного варианта и формулировка решения.

•Разработка программы осуществления принятого решения на прогностическом уровне с учетом существенных объективных и субъективных условий воспитательного процесса.

•Проверка разработанной программы.

•Практическое осуществление плана.

В теории задач принято различать способы и процесс решения за- дачи. Способ решения задачи – это некоторая система последователь- но осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический виды в зависимости от степени жесткости детерминации последую- щих операций. Для большинства педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.

Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде мо- делей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профес-

сионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, пред- ставляет само выявление соответствия сложившейся ситуации име- ющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найде- но не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависи- мости от личной «Я»-концепции педагога-психолога.

Реализация способа педагогического действия начинается с ори- ентировочной части и ею же заканчивается. В противном случае решение педагогической задачи оказывается незавершенным. Нес-

лучайно все исследователи технологии решения профессиональных задач выделяют в системе последовательных действий субъекта этап «анализа решения задачи». Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно, и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки

15

приводит к выбору пути, ведущему к операции «окончание», минуя фазу «исполнение». Это те случаи, когда предметное содержание действия уже не выполняется, а только «имеется в виду» за предела- ми того, что фактически делается. Действительно, во многих случа-

ях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, поскольку являются неуместными из-за недостаточно каче- ственно проведенной фазы ориентировки. С. Л. Рубинштейн отме- чал, что «в некоторых случаях воздержание от участия и каком-либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему».

Важными компонентами и характеристиками педагогических действий считаются их результаты. При решении педагогической за-

дачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, а также соотношение результа- тов предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически це- лесообразные взаимоотношения и т. п.

С понятием «способ решения» тесно связано понятие «процесс решения» задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как фрагмент функ- ционирования субъекта, осуществляемый при решении задачи или с целью ее решения.

Процесс решения педагогической задачи – это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретиче- ского и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений.

При этом сама диагностика включает диагностику индивидуального или группового поступка, личности или коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возмож- ные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педаго- гические воздействия.

Такая работа теоретического мышления, направленная на изуче- ние ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкрет- ной педагогической задачи и определение необходимых и достаточ- ных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педа-

гогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным

16

отбором имеющихся средств достижения результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает сле- дующий этап – этап ее осуществления на практике. Однако теоре- тическое мышление не исчезает со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым, происходит перестройка педагогического про- цесса на основе непрерывно поступающей информации.

Заканчивается решение педагогической задачи выдвижением вновь теоретического мышления на передний план. Здесь осуществ-

ляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Резуль- таты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педа- гогической задачи.

Решение педагогических задач предполагает высокую профессио- нальную подготовленность педагогов-психологов в проблемах диаг- ностики функционирования педагогически систем, личности, поведе- ния, поступков субъектов и объектов педагогического взаимодейст- вия. Содержание и особенности использования в психологопедагоги-

ческой диагностике основных методов изучения социальных явлений (наблюдения и опроса) будут рассмотрены в следующих главах.)

Задания

1. Подготовьте доклад на тему:

Миссия и функции деятельности педагога; Сущность и особенности педагогической деятельности;

-Сущность и особенности профессиональной деятельности педа- гога-психолога;

-Требования к личности педагога;

-Профессиональная компетентность педагога-психолога;

-Педагогические профессии и специальности.

2. Подготовьтесь к дискуссии на одну из предложенных тем: «Престижны ли педагогические профессии?», «Учительская профес- сия: «за» и «против», «Каким быть современному педагогу?», «про- фессиональный стандарт педагога: «за» и «против».

17

3.Проведите сравнительный анализ определений понятия «пси- холого-педагогическая деятельность», представленных в различной научно-методической литературе.

4.Составьте глоссария основных понятий темы.

5.Опишите модель психолого-педагогической системы.

6.Составьте таблицу «Функциональные компоненты педагоги- ческой системы».

7.Проведите сравнительный анализ перечня принципов управ- ления педагогической системой, представленного в различной науч- но-методической литературе.

Все задания выполняются в тетради для самостоятельной работы

врукописном варианте.

Контрольные вопросы

1.Раскройте сущность понятия «педагогическая деятельность».

2.Раскройте сущность понятия «психолого-педагогическая дея- тельность».

3.Раскройте многоаспектность понятия «психолого-педагогиче- ская задача».

4.Перечислите основные компоненты структуры педагогиче- ской системы.

5.Перечислите функции управления педагогической системой.

6.Перечислите функциональные компоненты педагогической системы.

7.Раскройте содержание основных принципов управления педа- гогическими системами.

8.Перечислите виды педагогических задач на основании слож- ности и оперативности решения.

9.Перечислите виды педагогических задач на основании логики построения психолого-педагогической деятельности.

10.Конкретизируйте элементы структуры решения педагогиче- ской задачи.

Литература и Интернет-ресурсы: 3, 4, 8–14.

18

2.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА НАБЛЮДЕНИЯ

ВДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПСИХОЛОГА

Цель: познакомить с особенностями метода наблюдения, трени- ровать в использовании метода наблюдения в практической психо- лого-педагогической деятельности.

Формируемые компетенции: см. введение.

Теоретическая часть

В профессиональной деятельности педагогов-психологов сущест- венное место занимает использование методов, составляющих необ- ходимый инструментарий при решении психолого-педагогических задач. Один из таких методов – метод наблюдения, который позво- ляет получить важную диагностическую информацию.

Наблюдение – целенаправленное восприятие исследуемого объ- екта для регистрации его сущностных признаков по избранным кри- териям и показателям.

Наблюдение – процесс сложный: можно смотреть, но не видеть; или смотреть вместе, а видеть разное; смотреть на то, что видели и видят многие, но в отличие от них увидеть новое и т. д. В психоло- гии и педагогике наблюдение превращается в настоящее искусство: тембр голоса, движение глаз, расширение или сужение зрачков, чуть заметные, изменения в общении с окружающими и другие реакции личности, коллектива могут служить признаком целесообразности психолого-педагогических выводов. Чем опытнее наблюдатель, тем более точно он оценивает ход педагогического процесса по конкрет- ным, иногда едва заметным проявлениям. У исследователя выраба- тывается специальная система, механизм «чтения» психолого-педа- гогических явлений по их внешним признакам.

Систематичность, планомерность и целеустремленность – харак- терные черты наблюдения. Главные особенности этого метода:

1) связь наблюдателя с объектом наблюдения. Она накладывает отпечаток на восприятие наблюдателя психолого-педагогической действительности; на понимание им психолого-педагогических про- цессов, ситуаций, действий отдельных индивидов; на интерпрета- цию наблюдаемых действий, явлений;

19

определенная степень эмоциональной окрашенности результатов наблюдения, которая тем выше, чем теснее наблюдатель связан с объектом наблюдения. Эта особенность может выступать в качестве источника возможного искажения данных наблюдения;

существенная зависимость результатов проводимых наблюдений от условий и их количества. Психолого-педагогические процессы и ситуации могут быть подвержены воздействию большого числа сто- хастических факторов и поэтому редко бывают идентичными. Лишь тщательное многократное наблюдение какого-либо психолого-пе- дагогического процесса может обеспечить максимальную достовер- ность полученной информации.

Вместе с тем количество проводимых наблюдений не может быть бесконечно большим. Оно должно определяться в соответствии с заданной величиной возможной ошибки и вероятности, с которой

результаты выборочного исследования могут быть перенесены на всю генеральную совокупность. Соответствие данных об объекте из-

учения заданным критериям качества тесно связано с определением способа наблюдения – наилучшего для отбора необходимых сведе- ний. Это, в свою очередь, требует знания классификации метода на- блюдения.

Классификация видов метода наблюдения. Все разновидности наблюдения могут сочетаться различным образом. Рассмотрим их отдельные виды.

Контролируемое наблюдение

•заранее предусматривает ситуации наблюдения и конкретные способы регистрации фактов,

•применяется в исследованиях описательного и эксперименталь- ного плана, когда исследователь знаком с изучаемым явлением.

Неконтролируемое наблюдение

I. применяется в исследованиях разведывательного плана с це- лью предварительного знакомства с проблемой,

II. при проведении отсутствует детальный план действий наблю- дателя, определены лишь самые общие черты ситуации.

Применяется на практике на начальном этапе исследования, а так- же совместно с другими методами сбора данных, дополняя и контр- олируя полученную информацию.

Открытое наблюдение:

20