Психология развития и возрастная психология учебные задания и кейсы. Учебное пособие

меньше махать руками, мы ничего не выиграем и не проиграем и все же далеко не уедем. Я невольно согласился с ним. Когда, воображая, что я иду на охоту, с палкой на плече, я отправился в лес, Володя лег на спину, закинул руки под голову и сказал мне, что будто бы и он ходил. Такие поступки и слова, охлаждая нас к игре, были крайне неприятны, тем более что нельзя было в душе не согласиться, что Володя поступает благоразумно. Я сам знаю, что из палки не только что убить птицу, да

ивыстрелить никак нельзя. Это игра. Коли так рассуждать, то и на стульях ездить нельзя; а Володя, я думаю, сам помнит, как в долгие зимние вечера мы накрывали кресло платками, делали из него коляску, один садился кучером, другой лакеем, девочки в середину, три стула были тройка лошадей, — и мы отправлялись в дорогу. И какие разные приключения случались в этой дороге!

икак весело и скоро проходили зимние вечера!.. Ежели судить по-настоящему, то игры никакой не будет. А игры не будет, что ж тогда остается?..»3

Кейс 1.4.

Познакомьтесь с текстом — отрывком из произведения М. Твена «Приключения Тома Сойера». Предположите, каков возраст персонажа — Тома Сойера? Используя текст, опишите героя с точки зрения периодизации развития Ж. Пиаже. С какой стадией можно соотнести?

«Занятия в воскресной школе продолжались с девяти до половины одиннадцатого. Затем следовала церковная служба. Двое из детей всегда оставались слушать проповедь добровольно, а третий тоже всегда оставался, но по более сильным мотивам. Жесткие, с высокими спинками церковные скамьи могли вместить около трехсот человек; здание церкви было маленькое и простое, с каким-то ящиком на верхушке вместо колокольни.

3 Толстой Л.Н. Собрание сочинений в восьми томах. Т. 1. М.: Лексика, 1996.

21

У дверей Том остановился и заговорил с товарищем, одетым по-праздничному.

– Послушай, Билль, у тебя есть желтый билетик? – Да.

– Что возьмешь за него? – А что ты дашь?

– Кусок лакрицы и крючок для удочки. – Покажи.

Том показал. Вещи понравились, и обмен состоялся. Затем Том отдал пару белых шариков за три красных билетика и какую-то безделушку за пару голубых. Он приставал к другим мальчикам, по мере того как они подходили, и в течение десяти или пятнадцати минут покупал разноцветные билетики. Затем вошел в церковь с толпой чистеньких и шумных мальчиков и девочек, уселся на свое место и завязал ссору с первым попавшимся мальчиком. Учитель, важный пожилой человек, разнял их; когда он отвернулся, Том дернул за волосы мальчика, сидевшего на передней скамье, и уткнулся в книгу, когда мальчик повернулся; уколол булавкой другого мальчика, чтобы заставить его вскрикнуть «ой!» и снова получил выговор от учителя. Весь класс Тома был ему под стать: неугомонный, шумный и буйный. Когда приходилось отвечать урок, никто не знал его как следует, зато подсказывали все, кто бы то ни был; они плелись кое-как, и каждый получал свою награду в виде маленьких голубых билетиков с напечатанными на них стихами Библии; один голубой билетик выдавался за два стиха, прочтенные наизусть. Десять голубых билетиков равнялись одному красному и могли быть обменены на него; десять красных билетиков равнялись одному желтому, а за десять желтых директор давал ученику Библию в простеньком переплете (стоившую сорок центов в те блаженные времена). У многих ли учеников хватило бы терпения и усердия заучить на память две тысячи стихов даже за Библию Дорэ?

…И вот в эту минуту, когда всякая надежда была потеряна, Том Сойер выступил вперед с девятью жел-

22

тыми, девятью красными и десятью голубыми билетиками и потребовал Библию! Это был удар грома при ясном небе. Уольтерс ни за что бы не подумал, что подобные притязания могут возникнуть из такого источника в ближайшие десять лет. Но разбираться не приходилось: удостоверения были налицо и говорили сами за себя. Итак, Том поднялся на возвышение, где восседали судья с другими избранными, и великая новость распространилась из главного штаба. Это было самое ошеломляющее событие последних десяти дней, и впечатление было так глубоко, что подняло нового героя почти на высоту судьи, так, что школа теперь глазела на два чуда вместо одного. Мальчиков грызла зависть, но самые горькие муки выпали на долю тех, которые слишком поздно сообразили, что сами же содействовали ненавистному торжеству, продавая Тому билетики за сокровища, накопленные им путем продажи права белить забор. Они издевались над самими собой, как жертвы коварного обмана, уязвленной змеи подколодной»4.

4 Твен М. Приключения Тома Сойера. М.: Лабиринт, 2020.

Глава 2 ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Действительно ли на основании своего опыта, наблюдений, чтения художественной литературы и просмотра кинофильмов и др., можно разобраться в возрастной психологии?

Теория выполняет основные функции науки: описания, объяснения, прогноза и коррекции. Научная теория — непротиворечивая, связная и простая система правил, порождающая модель объекта на основе его эмпирического образа. На основе общей идеи, группы теорий объединяются в научные направления.

Мы рассмотрим теории, которые можно отнести к направлениям: эндогенному, экзогенному, психоаналитическому, когнитивному, направлению социализации, экологическому направлению.

Приоритет средового влияния или биологической предрасположенности в развитии характеризуют эндогенное (примат наследственности) и экзогенное (примат средового влияния) направления развития. Оба эти направления зародились одновременно и фактически их противопоставление друг другу — это спор о том, что в развитии от биологии, наследственности и что от среды, от условий жизни.

Спозиции эндогенного направления (теории

К.Бюлера, Х. Вернера, А. Буземана, А. Гезелла, А. Бине, Л. Термена, В. Штерна, Г.С. Холла, Д. Болдуина) ориентации все особенности психики человека определяются наследственностью, а развитие подчинено биологическим

24

законам. Примером подобных концепций может служить теория созревания Газелла. Исследовав 165 детей, он предположил, что развитие подчинено двум принципам. Во-первых, «приросту поведения» в зависимости от биологического созревания организма. И, во-вторых, снижение темпа развития с возрастом: чем моложе человек, тем быстрее происходят изменения в его развитии. Так, согласно концепции рекапитуляции С. Холла, развитие человека воспроизводит в главных чертах эволюцию всего вида: ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие всего человеческого рода.

Конечно, никто не будет оспаривать тот факт, что человек рождается как представитель определенного биологического вида и несет в течение жизни, генетически заложенные характеристики. Например, сравнительные исследования гомозиготных близнецов, имеющих одинаковую наследственность, в результате раздельного воспитания демонстрируют похожесть друг на друга, чем в том случае, если их воспитывают вместе. Однако после рождения человек оказывается в определенном социальном окружении, накладывающем отпечаток на формирование тех или иных особенностей его психики. Так, например, большая адаптивность азиатов и индейцев, быстрый темп двигательного развития представителей ряда африканских племен по сравнению с европейцами и большая склонность к эмоциональному перевозбуждению у европейцев имеют свои социальные причины.

Эти утверждения справедливы. И дают повод в представлении человека как tabula rasa — «чистая доска», на которую среда накладывает свой отпечаток. Так, представители экзогенного направления (Д. Уотсон, Э. Торндайк, К. Халл, Б. Скиннер, С. Бижу, Д. Баер, Н. Миллер, Д. Доллард, Р. Сирс, А. Бандура, Д. Гевирц) отдают приоритет среде, отрицая какое-либо влияние организма на психику. Представители экзогенного направления развитие отождествляют с научением. Например, бихевиоризм, согласно которому, человек есть то, что делает

25

из него его окружение, теории социального научения. Основной проблемой стала проблема социализации — приспособления ребенка к современному миру, его продвижение от асоциального «гуманоидного» состояния к полноценной жизни в обществе. Но фактически этот аспект был сведен также к проблеме научения. Механистический подход к человеческому поведению в концепциях бихевиоризма, отчасти лишь объясняет новое поведение, игнорируя необходимость ориентировки субъекта

вусловиях собственных действий. А. Бандура, к примеру, отметил, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить человека новому поведению. И многочисленные исследования поведения человека показали, что перенести модель отношений организма и среды на социальное поведение человека не просто.

Несмотря на поворот от строгого поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развития ребенка в теории социального научения остаются еще нерешенные вопросы. Как ребенок взаимодействует с обществом? Как он в нем живет? Как социальное поведение формируется в жизни каждого индивида? Как развиваются когнитивные компоненты социального действия? В концепции социального научения (А. Бандура, У. Мишел и др.) нет ясного ответа на эти вопросы.

Социальная жизнь ребенка рассматривается современными американскими учеными, как и поведение детенышей животных — с позиций приспособления к среде. Согласно теории социального научения ребенок входит

вобщество, как «крыса в лабиринт», а взрослый должен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал похож на взрослого.

Разница между представителями эндогенного и экзогенногонаправленийнестолькововзглядахнарольнаследственности и среды, сколько в вопросе о том, насколько биологические механизмы, лежащие в основе психического развития, пластичны и гибки, т.е. насколько среда

26

может на них воздействовать. Там, где вопрос касается поиска детерминант психического развития человека, не всегда правильным является указание лишь на внутренние или внешние детерминанты. В одном случае биологическое выступает к психическому как его механизм (физиологическое обеспечение психических процессов),

вдругом — предпосылка; в третьем — как содержание психического отражения (ощущения состояний организма). Исходной предпосылкой психического развития человека выступает его биологическое развитие. Но биологические процессы не игнорируются и не культивируются, а модифицируются, преломляются через социальный контекст жизни, через отношение человека к своим особенностям. Поэтому, психическое развития зависит от того каким образом генетическая основа будет реализована в культурном контексте жизни человека. Генотип определяет потенциальные пределы развития, а от среды зависит, насколько потенциал будет реализован.

Двигаясь по пути выяснения характера взаимодействия меду средой и организмом самыми распространенными являются теории, рассматривающие развитие как мультипликативное отношение.

Психоаналитическое направление рассматривает средовые влияния как фактор, подавляющий. Примером является теория З. Фрейда, определяющего развитие как антагонизм отношений между вытесненными сексуальными влечениями субъекта и социальной средой с ее нормами и запретами. Преодоление этого конфликта обеспечивает переход от органических структур к личности. Антагонизм отношений «ребенок — общество» вызывает проблему социализации личности, включения

вобщество. Решая эту проблему, неофрейдисты отвергли постулаты об однозначной анатомической детерминации развития и сделали упор на вскрытие социокультурных детерминант (А. Фрейд, Э. Эриксон и др.). Однако и здесь не был преодолен основной постулат психоанализа — развивающийся человек подавляется средой.

27

Однако, несмотря на преимущественное внимание к проблеме Я и учет социокультурных детерминант, психоанализ не преодолел исходной ошибочной тенденции

— определение бытия человека как влекомого бытия: человек изначально детерминирован своими врожденными влечениями. Очевидно также и редукционистское толкование недостаточно решенных задач развития в детстве и юности, и влекомое этим понимание отсутствия «идеального» развития. В действительности человек не детерминирован полностью. Он сам определяет, сдаться ли ему перед лицом обстоятельств или противостоять им, он — существо самоопределяющееся. Мало кто из нас стал бы стремиться выжить ради спасения своих «защитных механизмов», равно как и не согласился бы пойти на смерть во имя моих «реактивных образований». Человек, однако, может жить и даже умереть ради своих идеалов и ценностей.

Конечно, иногда ценностная озабоченность служит маскировкой внутренних конфликтов человека; но такие случаи представляют скорее исключение из правила, нежели само правило. Для таких случаев психодинамическая интерпретация вполне оправдана, т.к. здесь мы действительно имеем дело с псевдоценностями, подлежащими разоблачению.

Анализ механизмов развития в контексте изучения субъектом среды представлен когнитивным направлением (теории Ж. Пиаже, Л. Колберга, К. Фишера, Р. Кейза, Д. Клаара, А. Перре-Клермон, Дж. Брунера, М. Дональдсона, Д. Флейвелла и др.). Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской школы связывают с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни благодаря действию ребенка с предметами. Наметив последовательность стадий развития от простых рефлекторных движений до сложных интеллектуальных операций, Пиаже так и оставил без ответа вопрос: как и когда в ходе развития ребенка движения, моторные схемы превращаются в сознание. Недостатки

28

теории Ж. Пиаже, по мнению А. Валлона, — недостатки любой психологии, которая ограничивается изучением отдельного индивида вне конкретных условий его жизни. И эти трудности нельзя преодолеть, если факторы психической жизни искать только в индивиде.

В попытке преодолеть исходное противоречие, в рамках когнитивного направления и под влиянием работ Ж. Пиаже были созданы и другие теоретические схемы. Например, Джером Брунер рассматривает интеллектуальное развитие не просто как последовательность стадий, а последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом, символом (словом), которые выступают одновременно и способами познания мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один путь — перевод действий и образов в языковые средства. В отличие от Пиаже Брунер не дает жесткой периодизации развития. Этапы развития не образуют лестницу, три сферы, постепенно дифференцируясь, остаются важными в течение жизни индивида. В начале 1970-х годов началась новая волна исследований в области ИТР (имплицитной теории разума) — широкий ряд работ по метакогнитивному развитию. Метакогницию можно определить как «когницию второго порядка, то есть знание о собственной когнитивной системе и управление ей». В детской психологии, как предмет экспериментального изучения она впервые появляется в исследованиях Д. Флейвелла.

Таким образом, идеи Пиаже породили огромное количество исследований, которые расширили наше понимание когнитивного развития. Его вклад в психологию развития включает в себя поэтапную теорию когнитивного развития детей и серию оригинальных тестов для выявления когнитивных способностей. Его идеи нашли практическое применение в сфере образования. На скорость и содержание развития влияет социальный опыт и вза-

29

имодействие с другими людьми — факты, поставившие по сомнение теорию Пиаже, выявленные его критиками.

Специфика бытия человека такова, что, рождаясь, он сразу же попадает в определенное социальное окружение, накладывающее отпечаток на его развитие. Но человек не самодостаточный индивидуалист, сидящий в замке за толстыми стенами, и совершающий иногда экскурсы в мир для удовлетворения потребностей. Он является полноценным членом этого мира, врастая в него все глубже, становясь его частью. И это возможно благодаря социализации (лат. socialis — общественный) индивида.

В свое время Л.С. Выготский сделал заявку на построение «неклассической» психологии. Идея неклассичности заключалась в преодолении психологизма и натурализма, который сводил высшее психическое (собственно человеческое) — к тому, что строиться, формируется в виде культурных форм, составляющих некое идеальное, культурное образование и находящихся вне пределов физического тела индивида. И эта «вращенная», освоенная культурная форма становится тканью нового, культурного тела, тела личности. Это положение зафиксировано в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, а затем послужило основой для возникновения нового направления социализации в психологии развития человека.

Направление социализации рассматривает развитие как включение субъекта в среду. Примером являются культурно-историческая теория (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.П. Зинченко, Л.Ф. Обухова и др.), основным положением которой является общественно-исто- рическая обусловленность психики человека. Вхождение в культуру видоизменяет самого человека: меняется способ действия, структура приема, все психические операции, наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовых операций. Движение идет от развернутых внешних материальных действий к их

30