Основы инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями. Учебное пособие

к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко – фразы. Познавательные возможности детей резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление. Дети с трудом и в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Дети с тяжелой умственной отсталостью не в состоянии овладеть тем учебным материалом, который усваивают дети с легкой и умеренной отсталостью, поэтому учатся счету, грамоте и некоторым другим предметам по особым программам.

Глубокая умственная отсталость выявляется в первые ме-

сяцы жизни ребенка. У детей наблюдаются тяжелые нарушения моторики, праксиса, пространственной ориентировки, а также внимания, восприятия. Речь развивается крайне медленно, часто остается на уровне звукоподражаний и отдельных слов. Многие из них не в состоянии овладеть элементарными навыками самообслуживания.

Согласно Российскому законодательству дети с любой степенью умственной отсталости имеют право на обучение среди здоровых сверстников. Однако опыт показывает, что для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью необходимо индивидуальное обучение, которое осуществляется на основе

специальной индивидуальной программы развития (СИПР). Это обучение направлено на формирование жизненных компетенций и не соотносится с основной образовательной программой, по которой обучаются здоровые сверстники. Реализация СИПР для ребенка с выраженной интеллектуальной недостаточностью требует участия специалистов, владеющих специальными технологиями. Современная общеобразовательная организация обычно не имеет таких специалистов в своем штатном расписании, затруднительно их привлечение на основе сетевого взаимодействия. Эти сложности приводят к тому, что ребенок, интегрированный в среду здоровых сверстников, не получает необходимого сопровождения и фактически выключен из образовательного процесса. Очень важно разъяснять родителям необходимость организации обучения ребенка с выраженными интеллектуальными нарушениями в специальной школе или в специ-

81

альном классе, в которых работают подготовленные педагогидефектологи.

Учитывая, что в практике инклюзивного обучения встречаются дети с легкой умственной отсталостью, представим их краткую психолого-педагогическую характеристику.

У умственно отсталых детей нарушено мышление, что проявляется в снижении уровня обобщения, при этом дети плохо усваивают правила и общие понятия. Несформированность операции абстрагирования выражается в неумении отделять существенные признаки от несущественных. Ведущей формой мышления является наглядно-действенное, которое отличается от уровня развития нормально развивающихся сверстников. В ходе сравнения предметов у младших школьников обнаруживается характерное для детей этой категории «соскальзывание».

Сравнивая предметы, ученики выделяют один-два отличительных признака, а затем «соскальзывают» на более простой вид деятельности – переходят просто к описанию одного из объектов. При сравнении школьники неправомерно широко отождествляют сходные объекты.

Их внимание имеет ряд особенностей: трудность привлечения, невозможность длительной активной концентрации, неустойчивость, быстрая и легкая отвлекаемость, рассеянность, ограниченный объем. Преимущественно отмечается непроизвольное внимание, произвольное формируется со значительными затруднениями. Нарушения внимания сказываются в преобладании непроизвольных форм, трудности сосредоточения, концентрации, повышенной отвлекаемости, рассеянности.

Восприятие у умственно отсталых обучающихся также отличается некоторыми особенностями: узостью, замедленностью зрительного восприятия, недостаточной осмысленностью восприятия, как реальных объектов, так и их изображений. Крайне ограничен объем восприятия, что затрудняет овладение чтением, работу с многозначными числами и т.д. Низкий уровень восприятия отрицательно влияет на формировании высших психических функций (памяти, мышления, воображения, речи) и на становление личности в целом.

82

Для них характерны: замедленный темп усвоения знаний, непрочность их сохранения и неточность воспроизведения. Самостоятельно они не овладевают приемами осмысленного запоминания. Представления, сохраняемые в памяти умственно отсталых детей, значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются. Знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме, очень быстро забываются. Школьники испытывают трудности при воспроизведении последовательности событий, особенно исторических событий

вих хронологической последовательности.

Удетей с легкой умственной отсталостью наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на разных уровнях речевой деятельности. У младших школьников нарушения звукопроизношения встречаются значительно чаще и характеризуются большим количеством дефектных звуков, чем у их нормально развивающихся сверстников. Расстройства произносительной стороны речи часто сочетаются с искажениями звуковой структуры слова. Нарушение формирования фонематического слуха выражается в нечетком восприятии выделенных и знакомых слов. Из-за плохого различения окончаний слов грамматические формы осваиваются с трудом. У обучающихся весьма бедный словарный запас, который включает в основном существительные и глаголы. Причем пассивный словарь значительно превышает активный. По данным В.Г. Петровой, умственно отсталые первоклассники могут не знать названий часто встречающихся им предметов, особенно их частей. В их речи отсутствуют обобщающие слова. В речи детей часто встречается неточное употребление слов. Нарушения грамматического строя речи проявляются во фрагментарности, структурной неоформленности предложений, в пропусках главных членов предложения. Становление связной речи у умственно отсталых детей происходит замедленным темпом и имеет определенные качественные осо-

83

бенности. Они длительное время не могут самостоятельно связно высказываться, им требуется помощь педагога в виде вопросов. При пересказе допускают пропуски важных смысловых частей, обнаруживают непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений (Петрова В.Г., 2002).

Постепенно в процессе учебной деятельности у обучающихся формируются познавательные интересы. В первый год обучения в школе им свойственно почти полное отсутствие интересов или же их интересы неглубоки, односторонни, неустойчивы, и над всеми преобладают личные интересы. К средним классам появляются познавательные интересы, объектами которых, как правило, становятся любимые уроки, чаще уроки труда, физической культуры. У них значительно нарушена ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение такими учебными предметами, как математика, география, история и др.

Даже после объяснения и показа способов работы умственно отсталые дети испытывают затруднения при выполнении аналогичного задания, воспринимая его как новое. Интерес к необходимым действиям у них выражен слабо, организующая и направляющая помощь педагога для них оказывается малоэффективной, и саморегуляция, и произвольное внимание почти отсутствуют.

Эмоциональная сфера умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью и недоразвитием. Их эмоции недостаточно дифференцированы: переживания примитивны, полюсны (дети испытывают удовольствие или неудовольствие, но тонких оттенков переживаний почти не наблюдается). Реакции детей зачастую неадекватны, по своей динамике они не соответствуют воздействиям окружающего мира. По свойствам характера дети сильно различаются: для одних характерна поверхностность переживаний событий с быстрыми переходами от одного настроения к другому, а некоторые при большой инертности чувств склонны застревать на каких-либо незначительных событиях.

Личностная незрелость проявляется у детей с нарушением интеллекта в особой зависимости от непосредственных воздей-

84

ствий ситуаций или собственных аффектов, что означает отсутствие самостоятельной переработки этих воздействий с позиций собственных убеждений и духовных потребностей. Умственно отсталым детям свойственна неадекватная самооценка, что выражается в неправильном представлении своих возможностей, в неспособности критически оценить свои поступки. У них наблюдаются как завышенная, так и заниженная самооценки.

Особые образовательные потребности детей с нарушениями интеллекта, обусловленные особенностями их психофизического развития описаны И.М. Яковлевой:

необходимость пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;

развитие и коррекция нарушений психических процессов, речи, моторики;

доступность содержания учебного материала, который должен быть адаптирован с учетом возможностей детей указанной категории;

наглядно-действенное предъявление содержания образования;

формирование знаний, умений и навыков (в том числе социально-бытовых), способствующих социальной адаптации обучающихся;

упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе обучения;

введение учебных предметов, способствующих формированию представлений о естественных и социальных компонентах окружающего мира;

отработка различных (вербальных и невербальных) средств коммуникации;

целенаправленное обучение «переносу» сформированных знаний, умений и навыков в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

обеспечение профильного трудового обучения; увеличение сроков освоения АООП.

85

5.8. Дети с расстройствами аутистического спектра: особенности развития и образовательные потребности

Расстройства аутистического спектра (РАС) представляют собой группу расстройств развития, проявляющихся, прежде всего, в так называемой, триаде аутизма:

дефицит взаимной коммуникации;

сложности с овладением навыками социального взаимодействия;

сильно ограниченные и зачастую очень специфические (не соответствующие возрасту или просто крайне эксцентричные) интересы, сочетающиеся со стереотипными действиями.

В том или ином виде один или даже несколько из этих диагностических критериев можно обнаружить практически у каждого человека, поэтому при постановке диагноза ключевым является то, насколько особенности конкретного ребѐнка (или взрослого человека) затрудняют онтогенез и жизнедеятельность в целом.

Российская медицина использует в качестве статистической и классификационной системы Международную классификацию болезней и проблем, связанных со здоровьем 10 пересмотра (МКБ-10). В рамках МКБ-10 РАС объединены в группу общих расстройств психологического развития (F84) и классифицируются следующим образом:

F84.0 детский аутизм (его так же иногда называют ранним детским аутизмом, классическим аутизмом или синдромом Каннера – наиболее глубокая форма);

F84.1 атипичный аутизм (основное отличие от классического аутизма в том, что этот тип начинает проявляться после трѐх лет);

F84.4 гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями (умственная отсталость не является диагностическим критерием, но при этом достаточно часто встречается в сочетании с классическим аутизмом – по разным оценкам 25-70% случаев, однако прочие

86

формы РАС сопровождаются серьѐзным дефицитом интеллекта гораздо реже);

F84.5 синдром Аспергера (так называемый «высокофункциональный» аутизм, характеризуется сохранным интеллектом, проявляется, прежде всего, в сложностях с овладением навыками социального взаимодействия);

Сама аббревиатура РАС в МКБ-10 отсутствует, но она активно используется специалистами всех сфер, так или иначе касающихся поддержки людей с этой особенностью развития, именно по этой причине она уже сейчас есть в предварительной версии новой редакции МКБ 11 пересмотра.

Приведѐнная выше информация даѐт понять, что РАС объединяют достаточно широкую группу особенностей развития, с зачастую сильно отличающимися друг от друга диагностическими критериями. Данный факт лишает нас возможности привести универсальную исчерпывающую психолого-педагоги- ческую характеристику всех детей с РАС в целом. Это обязательно нужно учитывать при рассмотрении конкретных практических случаев, так как излишние обобщения и непроверенные допущения могут крайне негативно сказаться на эффективности педагогической работы.

РАС объединяют в себе как людей с тяжѐлыми нарушениями, иногда полностью лишѐнных навыков коммуникации и даже мотивации как таковой, так и достаточно социально-активных, способных жить самостоятельной жизнью, лиц. РАС может быть проявлено настолько специфично и малозаметно, что иногда люди с этой особенностью развития впервые получают диагноз уже в солидном возрасте.

Для того, чтобы построить универсальное представление о психолого-педагогических характеристиках детей с РАС, более эффективным будет рассмотрение этих характеристик в рамках основных диагностических критериев. На практике эти критерии могут сочетаться в очень разнообразных комбинациях.

Нарушение социальных взаимодействий (основной крите-

рий отличия РАС от всех остальных дезонтогений, в той или иной степени эта особенность проявляется у всех людей с РАС):

87

сниженное внимание (или полное его отсутствие) к социальным стимулам, таким как эмоциональное взаимодействие (проявляется в раннем детстве), так дети с аутизмом редко улыбаются в ответ на улыбку, индифферентны к плачу или смеху близких;

отсутствие реакции на собственное имя (иногда может отсутствовать реакция на звуковые стимулы вообще, по этой причине иногда детей с РАС иногда ошибочно принимают за слабослышащих);

отсутствие глазного контакта (ребѐнок может совсем не вступать в глазной контакт или использовать для него периферийное зрение, в том числе это касается рассматривания предметов);

отсутствие мотивации к спонтанному копированию действий окружающих (как моторных, так и вокальных, в глубоких случаях научить ребѐнка копировать действия не получается даже с использованием физических подсказок);

сложности в освоении навыка игры (или иных действий) по очереди;

ярко выраженное (вплоть до агрессии) нежелание делиться мотивационными стимулами (предметами или продуктами, в которых ребѐнок заинтересован);

сложности с распознаванием лиц и эмоций (в некоторых случаях дети с аутизмом даже не дифференцируют членов семьи и незнакомых людей).

Нарушение навыков общения (задержка речевого развития в том или ином виде свойственна, фактически, всем людям с РАС, даже у детей с синдромом Аспергера, характеризующимся наибольшей сохранностью этой сферы, всѐ равно есть определѐнные особенности):

общая задержка раннего речевого развития (начиная с того, что позже нормы появляется лепет и гуление);

сложности с освоением навыков невокального общения (мимика, распространѐнные жесты, тактильные сигналы);

склонность к эхолалии, в том числе отсроченной; сниженный словарный запас (вплоть до мутизма);

88

сложности с фразовой речью (например, ребѐнок, имеющий большой словарный запас, близкий к возрастной норме, может затрудняться в произнесении и понимании двухкомпонентных словосочетаний);

склонность к тому, чтобы использовать нежелательное поведение (например, удары головой о твѐрдую поверхность), как альтернативу социально приемлемой просьбе;

некорректное использование местоимений (прежде всего путаница с первым и вторым лицом).

Ограниченные интересы и стереотипные действия

(спектр этих проявлений у людей с РАС очень широк, удачную попытку его систематизировать предприняли Д.В. Болдфиш, М.Ш. Льюис, Д.Е. Паркер и Ф.Ж. Симонс):

стереотипии (повторяющиеся движения, лишѐнные функциональной цели);

компульсии (навязчивые ритуальные действия, без выполнения которых человек чувствует сильный дискомфорт);

стремление к однообразию (в быту, в распорядке дня и так далее);

ограниченное поведение (погружение «с головой» во взаимодействие с чем-то конкретным, при этом полное игнорирование всего происходящего вокруг).

Другие проявления (несмотря на то, что основные диагностические критерии объединены в «триаду» аутизма, существует ряд особенностей, не попадающих ни в одно из вышеперечисленных множеств, но при этом типовых для детей с РАС):

сниженная обучаемость (вплоть до способности обучаться только индивидуально);

немотивированные смены настроения (например, ребѐнок может неожиданно заплакать или засмеяться без видимых на то причин);

нарушенное сенсорное восприятие (острая реакция на отдельные сенсорные раздражители, такие как свет, звук, тактильные ощущения и так далее, причѐм они не обязательно должны быть проявлены ярко, это может быть, например, свет обычной электрической лампы или звук пролетающей мимо мухи);

89

дефицит моторных навыков (от сложностей с мелкой моторикой до общей неуклюжести);

гиперактивность;

самоагрессивное поведение.

Такое многообразие проявлений данной дизонтогении обуславливает объективную необходимость в создании классификаций, которые помогли бы разрабатывать универсальные методики для работы с отдельными группами лиц с РАС. Многими специалистами предпринимались попытки создания таких классификаций. В частности, одной из наиболее известных в российской дефектологии является классификация детского аутизма, разработанная О.С. Никольской. В рамках этой классификации выделяются четыре группы детей (Никольская О.С., 2014):

первая группа (отрешѐнность от происходящего, прояв-

к изменениям в окружающей среде и склонность к сенсорным аутостимуляциям – менее глубокая форма);

третья группа (погружѐнность в свои крайне ограниченные интересы, сложности в диалогическом общении – ещѐ менее выраженная форма аутизма);

четвѐртая группа (дети, принадлежащие к этой группе, способны осваивать навыки социального взаимодействия, но это даѐтся им очень трудно, они очень быстро переутомляются – эта форма считается наименее выраженной).

Данная классификация успешно используется многими российскими дефектологами, но, тем не менее, на практике очень часто возникают случаи, когда ребѐнка невозможно чѐтко отнести к какой-то конкретной группе, кроме того, это классификация именно раннего детского аутизма, а РАС включают в себя намного более широкий список особенностей.

Ряд специалистов и родительские сообщества активно продвигают идеи инклюзивного обучения аутичных детей второй, третьей и четвертой групп (по О.С. Никольской). Этому способствуют как характер расстройств, связанных в основном

90