Основы инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями. Учебное пособие

непонимание и трудности дифференциации эмоциональных проявлений окружающих, обедненность собственных эмоциональных проявлений;

наличие негативных состояний, характерны неуверенность в себе, страх, гипертрофированная зависимость от близкого взрослого, порой завышенная самооценка и агрессия;

приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками (М.Л. Любимов, М.М. Любимова, Е.В. Кулакова, 2014).

Образовательным организациям, осуществляющим обучение и воспитание детей с нарушениями слуха, следует учитывать следующие особые образовательные потребности:

в обучении слухо-зрительному восприятию речи;

в развитии и использовании слухового восприятия в различных коммуникативных ситуациях;

в использовании различных видов коммуникации;

в совершенствовании словесно-логического мышления и словесной памяти;

в правильном формировании всех сторон устной и письменной речи;

в развитии жизненных компетенций, направленных на коммуникацию и социальную адаптацию.

5.3. Дети с нарушениями зрения: особенности развития и образовательные потребности

Категория детей с нарушениями зрения представлена двумя группами – это слепые (невидящие, незрячие) и слабовидящие.

Слепота – это отсутствие зрения.

Слабовидение имеет очень разнообразные формы и причины. Главной причиной слабовидения являются некоррегированные аномалии рефракции. Миопия (близорукость) – более распространенная форма аномалии рефракции, также достаточно часты астигматизм и гиперметропия (дальнозоркость). Ещѐ одной причиной слабовидения является альбинизм – врожденная

51

аномалия, при которой отсутствует пигмент в сосудистой и радужной оболочках глаза, в бровях, ресницах и коже. Последствием альбинизма является светобоязнь, снижение остроты зрения. Атрофия сетчатки, зрительного нерва, нистагм и другие заболевания глаз также служат причинами слабовидения.

Выделяются две формы близорукости – простая и кажущаяся. При кажущейся близорукости ребенок ясно видит на расстоянии 4-6 сантиметров, это намного ближе, чем расстояние, при котором видит дальнозоркий человек или человек с нормальным зрением. Причиной такого видения ребенка является большая сила аккомодации (способность человеческого глаза преломлять световые лучи таким образом, чтобы видеть одинаково хорошо, как на близких, так и на средних и дальних расстояниях. Кажущаяся близорукость остается в течении всего дошкольного периода. Она может подвергаться изменению. Этот факт необходимо учитывать педагогам дошкольного учреждения, воспитателям и родителям детей с кажущейся близорукостью.

Выделяют несколько видов близорукости в зависимости от степени нарушения остроты зрения: слабая (до 3,0 дптр), средняя (3,0-6,0 дптр), сильная (6,0 и более дптр).

При диагностировании детской гиперметропии (дальнозоркости) выделяют три ее стадии: дальнозоркость слабой степени (до 2 дптр). Ей характерно хорошее зрение и вблизи, и вдаль, но при этом у ребенка имеются жалобы на головную боль и быстрое утомление глаз;

дальнозоркость средней степени (от 2 до 5 дптр). Ребенок имеет хорошее зрение вдаль, но уже затрудненное вблизи.

дальнозоркость высокой степени (выше 5 дптр). Ребенок плохо видит и в близи, и вдаль.

Выделяют два вида косоглазия: содружественное и паралитическое. При содружестенном косоглазии отмечается постоянное или периодическое отклонение одного из глаз от общей точки фиксации. Подвижность глаз сохраняется, угол отклонения обоих глаз равен по величине и направлению. Содружест-

52

венное косоглазие может быть периодическим и постоянным – косит либо один глаз, либо оба поочередно.

Астигматизм – дефект зрения, связанный с нарушением формы хрусталика, роговицы или глаза, в результате чего человек теряет способность к чѐткому видению.

Врожденный астигматизм, как правило, определяют, исходя из сил двух главных меридианов, горизонтального и вертикального. Если вертикальный меридиан сильнее горизонтального, такой астигматизм называют прямым.

Если же горизонтальный преломляет сильнее вертикального, это обратный астигматизм. Также астигматизм может быть

ис косыми осями. Выделяют правильный вид астигматизма, при нем рефракция одинакова на всем протяжении меридиана. При неправильном астигматизме рефракция в одном меридиане может быть разной. Это обусловлено заболеваниями и рубцами роговицы.

Различают три вида правильного астигматизма:

1)простой – эмметропия в одном, аметропия в другом меридиане;

2)сложный (миопический или гиперметропический) – одна

ита же аметропия, но различной длины в двух меридианах;

3)смешанный – в одном меридиане миопическая, в другом – гиперметропическая рефракция.

По степеням астигматизм распределяется следующим образом: до 1,75 дптр – малой степени, до 2,75 дптр – высокой степени.

Отметим некоторые особенности развития познавательных психических процессов слабовидящего ребенка – это низкий уровень целостного, детального, последовательного восприятия содержания картины, композиции, включающей большое количество персонажей, деталей. У таких детей возникают трудности в овладении эталонами цвета, формы, пространства. Цвет осознается еще в преддошкольном возрасте (2-3 года), ребенок активно использует этот эталон, так как может узнавать и различать цвета среди многих. Дети усваивают названия цветов, умеют локализовать заданный цвет и его оттенки, умеют срав-

53

нивать и соотносить заданный цвет с признаками конкретного предмета. Дети умеют выделять цвет среди других признаков предмета. Все эти умения – это сенсорные операции. Легче всего ребенок овладевает эталоном цвета, так как в этом ему помогает врожденная функция цветоразличения. Но у детей с нарушенным зрением эта функция имеет свои особенности: дети трудно овладевают цветами сине-фиолетовой части спектра и их оттенками; трудно усваивают локализацию цвета их множества, соотнесение и сравнение однородных цветов; зрительное восприятие дошкольников ситуативно. Сложнее, чем эталоном цвета дети овладевают эталоном формы. Сенсорные операции овладения сенсорным эталоном формы: дети должны уметь локализовать геометрические фигуры заданной формы; знать названия простых геометрических форм с показом их и без него; должны уметь выделять и называть формы геометрических фигур и предметов изображенных, изображенных в разном пространственном расположении; уметь сравнивать и соотносить геометрические формы между собой и с формой конкретных предметов; должны уметь оперировать формой как признаком предмета. Дети должны воспринимать формы, не смотря на различные модальности: в силуэтом, контурном виде, сама модель. Дети с нарушением зрения значительно отстают в овладении эталоном формы от здоровых сверстников. Они испытывают трудности при узнавании и назывании формы. Самостоятельно не овладевают эталоном формы, так как при этих сенсорных операциях они должны выполнять два зрительных действия: обвести по контуру взором; сравнить каждую часть. А прослеживающая функция является нарушенной (амблиопичный глаз не участвует в прослеживании), таким образом эти зрительные действия не развиваются. Переход зрительных действий в умственный план задерживается. Дети любой возрастной группы значительно отстают от нормально видящих сверстников. Слабовидящие дети не всегда знают названия геометрических форм, что и задерживает формирование понятия «форма», а несформированность понятия приводит к тому, что они не могут целенаправленно самостоятельно воспринимать форму. Овладение

54

эталоном пространства зависит от различительной способности глаза, от характера зрения, от овладения ребенком нестереоскопическими способами восприятия предметов в пространстве.

Сенсорные операции овладения сенсорным эталоном пространства:

– локализация предмета в пространстве по величине

иформе;

–соотнесение величины и формы предмета с другими в зависимости от места расположения и расстояния (от себя, между предметами);

–умение оценивать расстояние.

Существуют характеристики, которые влияют на способность охватить предмет взором. Это зависит от границ поля зрения ребенка, от размера предмета и от расстояния до него.

В изучаемой категории встречаются дети с нарушением поля зрения, которое отрицательно влияет на восприятие окружающей действительности.

При обследовании предметов слабовидящие дети совершают глазами последовательный обвод вдоль контура предмета. При нарушении поля зрения ребенок не может воспринять предмет, так как у ребенка происходит соскальзывание с контура, увеличение длительности фиксации, он часто изменяет направление движения, совершает возвраты. Неустойчивость фиксации взора и неравномерность движения глаз, нистагмоидные движения (дрожание глаз), нарушение прослеживающих функций, изменение амплитуды движений глазных яблок, некоторые ограничения в повороте глаз – все эти двигательные нарушения наблюдаются у слабовидящих детей.

Как отмечает М.И. Земцова: «У слабовидящих детей, как правило, отмечаются сложные нарушения зрительных функций. Наряду со снижением остроты зрения у некоторых из них сужено поле зрения, нарушено пространственное зрение. Все это затрудняет зрительное восприятие учебного материала. Они нуждаются в соблюдении регламентированной зрительной нагрузки и мероприятиях по охране и рациональному использованию неполноценного зрения во время занятий».

55

Для целенаправленного изучения предметов, наблюдения процессов и явлений окружающей действительности необходимо создавать специальные условия.

Таким образом, мы отметили, что дети с нарушением зрения представляют очень разнородную категорию. Большое значение в сенсорном развитии детей с нарушением зрения играют специальные технологии, которые направлены на развитие восприятия цвета, величины, формы предмета, его пространственного расположения и оценки расстояния.

Качеством, объединяющим всех детей с нарушениями зрения, является чувство неуверенности в себе, в своих возможностях и даже в ограничениях. При этом излишняя опека со стороны зрячих тормозит развитие у них самостоятельности.

В настоящее время имеется достаточный опыт инклюзивного образования слабовидящих детей, данных об успешной инклюзии слепых существенно меньше. Препятствием для успешной инклюзии слепых детей является специфика методов обучения таких детей, недостаточное количество педагогов, владеющих технологией обучения рельефноточечной системе Л. Брайля, трудности адаптации слепого в пространстве образовательной организации. Однако при раннем начале коррекционной работы подготовка слепого ребенка к обучению со здоровыми сверстниками в ряде случаев удается. Подчеркнем, что потребности в инклюзивном образовании у слепых велики в связи с малым количеством специальных школ для лиц с нарушением зрения. Для многих детей помещение в такую школу означает интернатную систему обучения и разлуку с семьей.

У обучающихся с нарушениями зрения отмечается низкий уровень развития зрительно-моторной координации, плохое запоминание букв, трудности в различении конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов, серьезные затруднения в копировании букв и цифр.

Зрительная депривация обусловливает возникновение у слепых и слабовидящих детей конкретных специфических трудностей в учебно-познавательной деятельности, которые и опреде-

ляют их особые образовательные потребности:

56

в создании адекватных зрительных образов;

в развитии навыков пространственной ориентировки (в своем теле, в рабочей поверхности, в микро-и макропространстве и др.),

в выработке мелкой и крупной моторики, координации системы глаз-рука;

в формировании навыков письма и чтения, в том числе на основе рельефно-точечной системы Брайля и с применением соответствующих технических средств письма;

в обучении пользованием соответствующими компьютерными программами

в овладении коммуникативными и социальными навыками, в том числе ориентации в пространстве и самообслуживании.

5.4.Дети с нарушениями речи: особенности развития

иобразовательные потребности

Речевые нарушения могут проявляться как изолированная патология развития и относиться к первичным нарушениям, а также могут наблюдаться в сложной структуре дефекта у детей с недостатками зрения, слуха, интеллектуального развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра.

Вариативность недостатков речевой деятельности зависит от механизма речевого расстройства. Дети могут иметь различные уровни речевого развития – от полного отсутствия речевых средств общения до незначительных нарушений лексико-грам- матической и фонетической сторон речи.

Нарушения речевой деятельности негативно влияют на формирование у детей отдельных компонентов психической сферы, затрудняют усвоение новых знаний, отрицательно проступают в поведенческих реакциях (что может сказаться в замкнутости, негативизме, неуверенности в себе и т.п.). Познавательные процессы у детей с речевыми нарушениями в целом сохранны, но вследствие речевого недоразвития может наблю-

57

даться своеобразие формирования вербального мышления, а также внимания, памяти, восприятия пространства и времени.

Недостатки устной речи систематизированы в двух классификациях – клинико-педагогической (М.Е. Хватцев, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун и др.) и психолого-педа- гогической (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева).

В первой, ориентированной на дифференцированный подход к преодолению речевых расстройств, нарушения речи представляют большую группу, в которую входят следующие формы речевой патологии:

Расстройства фонационного (внешнего) оформления высказывания: афония, дисфония (отсутствие или нарушения го-

лоса); брадилалия, тахилалия (патологически замедленный или ускоренный темп речи); заикание (нарушение темпо-ритми- ческой организации высказывания, обусловленные судорожным состоянием мышц речевого аппарата); дислалия (нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата); ринолалия (нарушения тембра голоса и звукопроизношения, выявленное тяжелыми анатомо-физиоло- гическими дефектами периферического речевого аппарата); дизартрия (нарушения произносительной стороны речи, связанные с недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата).

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания: алалия (отсутствие или недоразви-

тие речи вследствие органического поражения речевых зон коры мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка); афазия (полная или частичная утрата речи в результате локального поражения головного мозга).

Психолого-педагогическая классификация нацелена на объединение детей, имеющих различные формы речевых нарушений, для фронтальной (групповой) логопедической работы (Р.Е. Левина).

Нарушения речи при этом дифференцируются следующим образом:

Нарушение языковых средств общения (т.е. основных компонентов речи):

58

фонетическое недоразвитие (ФН) (нарушение произносительной стороны речи);

фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) – нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;

общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся

ксмысловой и звуковой ее сторонам.

Вклассификации Р.Е. Левиной выделено три уровня речевого развития детей. Дети с первым уровнем (ОНР I) не владеют общеупотребительными средствами речевого общения. Они произносят отдельные лепетные, общеупотребительные слова и звукоподражания, могут пользоваться невербальными средствами общения (выразительной мимикой, жестами, интонацией).

У детей со вторым уровнем речевого развития (ОНР II) имеют-

ся начатки общеупотребительной речи. При общении они пользуются простыми фразами или аграмматичной, неразвернутой (упрощенной), структурно нарушенной фразовой речью. Их активный словарь состоит из существительных, реже встречаются глаголы и прилагательные; предлоги почти не употребляются; слоговая структура слов нарушена. Дети с третьим уровнем речевого развития (ОНР III) при общении пользуются развернутой фразой; для них характерна недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении); слоговая структура слов не нарушена; синтаксические конструкции фраз бедны; отмечаются фонетико-фонематические нарушения.

Вначале XXI века Т.Б. Филичева дополнила классификацию Р.Е. Левиной описанием четвертого уровня речевого развития (ОНР IV), характеризующегося остаточными признаками лексико-грамматического недоразвития. Дети с четвертым

59

уровнем при начале школьного обучения испытывают трудности в овладении письменной речью.

Нарушение в применении языковых средств общения в речевой деятельности: заикание.

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфиче-

ские отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), наблюдающиеся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К ТНР относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии, заикание, детская афазия и др.

Устная речь у детей с ТНР характеризуется жестким ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, серьезными нарушениями общей разборчивости речи. Отмечаются затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи, а также коммуникативной деятельности. Все это вместе создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации ребенка в обществе. У детей с ТНР снижена потребность в общении, не сформированы приемы коммуникации (диалогическая и монологическая речь), может наблюдаться своеобразие поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Сочетание нарушений речевого развития и некоторых особенностей познавательного препятствует становлению у детей с ТНР полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет их контакты со взрослыми и сверстниками.

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их вербального мышления, которые по своему психо-речевому механизму первично связаны с недоразвитием компонентов речи, а не с нарушением собственно мышления.

60