Основы инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями. Учебное пособие

Вцелом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий (В.И. Лубовский). При ЗПР наблюдается замедленный темп формирования познавательных процессов, мотиваций

иэмоциональной сферы с временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, что обусловливает возникновение общих и специфических трудностей обучения. Наблюдается мозаичная картина нарушений, при которой одни психические функции остаются сохранными, а другие существенно отстают в своем развитии от возрастных сроков (Шипицына Л.М., 2011). Неравномерность формирования отдельных психических функций у детей с ЗПР носит функциональный, обратимый характер.

Вклассификации К.С. Лебединской выделены четыре груп-

пы детей с ЗПР. В первую входят дети с ЗПР конституциональ-

ного происхождения. У них сильно выражено отставание в развитии эмоционально-волевой сферы, даже в школьном возрасте преобладают игровые интересы.

Вторую группу составляют дети с ЗПР соматогеннего про-

исхождения, которое связано с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями. Основная роль в замедлении темпа развития этих детей, в затруднениях при освоении ими школьных навыков принадлежит стойкой астении. Нередко она сочетается

с особенностями эмоционального развития, выражающимися в неуверенности, боязливости, капризности.

Третья группа – объединяет детей с ЗПР психогенного про-

исхождения, которое обусловлено длительным воздействием психогенных факторов, вызывающих нарушения формирования личности ребенка. При гиперопеке у детей проявляются эгоцентризм, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм, отсутствует самостоятельность в деятельности.

Четвертая группа включает детей с ЗПР церебрально-

органического генеза, что встречается значительно чаще других типов, обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений, как познавательной деятельности, так и эмоционально-

71

волевой сферы. У большинства этих детей наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленность деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. При этом типе ЗПР сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и парциальной недостаточности ряда психических функций.

Прогноз ЗПР церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. И.Ф. Марковская считает, что при преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно благоприятен. Их сочетание с выраженной дефицитарностью отдельных корковых функций требует массированной психолого-педагогической коррекции в условиях специализированного детского сада. Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования произвольных видов психической деятельности служат основанием для отграничения этого состояния от умственной отсталости и других серьезных психических расстройств (Е.А. Екжанова).

Удетей с ЗПР дошкольного возраста наблюдаются отставания в развитии различных функций, сходные с умственной отсталостью. Важнейшим их отличием от умственно отсталых сверстников является способность принимать и использовать помощь в процессе коррекционного обучения, демонстрируя тем самым положительную динамику в своей обучаемости.

Удошкольников отмечаются ограничения в целенаправленности восприятия, что приводит к его фрагментарности и недостаточной дифференцированности. Формирование целостного образа происходит замедленно, особенно при усложнении объекта и ухудшении условий восприятия. Детям с ЗПР свойственно отставание в развитии зрительного, слухового и осязательного восприятия. Многие младшие школьники с ЗПР испытывают трудности в восприятии учебного материала, затрудняются при узнавании предметов по контурным или схематическим изображениям, особенно если те перечеркнуты или перекрывают друг

72

друга. Скорость восприятия заметно снижается при любом отклонении от оптимальных условий – при плохом освещении, при расположении предмета под непривычны углом зрения, при наличии рядом других аналогичных предметов, при частой смене сигналов (объектов), при сочетании или одновременном появлении нескольких сигналов (П.Б. Шошин). Подобные недостатки пространственного восприятия затрудняют обучение чтению и письму, при которых очень важно точно различать расположение элементов.

Исследования В.И. Лубовского указывают на зависимость восприятия от уровня внимания детей с ЗПР, а, именно на то, что ослабление внимания замедляет скорость восприятия.

Недостатки внимания – характерный признак ЗПР, сочетающийся с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью. Дети плохо сосредотачиваются на нужном объекте, их внимание неустойчиво, снижено по объему, отличается недостаточной избирательностью и распределением, снижением продуктивности. Внимание детей с ЗПР характеризуется повышенной отвлекаемостью и неустойчивостью. Исследователи, которые занимались подробным изучением детей с ЗПР, отмечают следующие особенности внимания, которые присущи этой категории детей: быстрая отвлекаемость, низкая концентрация внимания, неспособность ребенка сосредотачиваться на задании, либо на другой деятельности. Любые лишние предметы, движения, звуки и т.д. привлекают к себе внимание у таких детей, и они просто перестают выполнять задания. Неустойчивость внимания у детей с ЗПРпроявляется по-разному. У одних детей максимальное сосредоточение внимания наблюдается лишь в начале какой-либо деятельности, которое к концу выполнения начинает снижаться. У другой категории детей напряжение внимания отмечается после того, как они выполнили хоть какую-то часть задания. Также встречается такая группа детей с ЗПР, которым свойственна периодичность в сосредоточении внимания, неустойчивость. В таком случае характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, непроизвольного и произвольного запоминания, недостаточная устой-

73

чивость запоминания, слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при этом интеллектуальной активности.

Память дошкольников с ЗПР характеризуется специфическим недоразвитием: кратковременная память несколько снижена, словесное запоминание менее эффективно, чем наглядное, наглядно-образная память преобладает над словесной. Для большинства школьников с ЗПР характерны недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания – непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь у них ограничен объем памяти, снижена прочность запоминания, а также продуктивность непроизвольного запоминания (В.Л. Подобед, В.Г. Лутонян). У многих младших школьников прочность запоминания снижена, а объем памяти ограничен. (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, Е.С. Слепович и др.). Очень важным при задержке психического развития отмечается нарушение кратковременной памяти, так как этот вид памяти лежит в основе долговременной памяти. Объединяющей особенностью кратковременной памяти младших школьников с ЗПР, с памятью у нормально развивающихся детей, является ее маленький объем, медленной нарастание продуктивности при повторных предъявлениях.

По мере того, как ребенок взрослеет, все больше выдвигается на передний план произвольная память. Если уровень сформированности произвольной памяти будет недостаточным, то полноценное обучение становится невозможным, потому что учебный процесс в наибольшей степени опирается на эту форму памяти. Ученые отмечают, что снижение произвольной памяти у младших школьников с ЗПР – это одна из основных причин школьной неуспеваемости. Такие дети с трудом запоминают материал, не могут в уме удержать условия задачи и цель. Для них характерно быстрое забывание выученного материала, а так же непостоянность продуктивности памяти.

По уровню сформированности всех видов мышления дети с ЗПР отстают от нормально развивающихся сверстников, и это отставание крайне неравномерное. Наглядно-действенное мышление может соответствовать норме, в то время как наглядно-

74

образное и словесно-логическое мышление, мыслительные операции анализа, сравнения, сопоставления ориентировка в задании, в суждениях и умозаключениях отстают в развитии.

У многих отмечается замедленное развитие мыслительной деятельности. Это выражается в преобладании более простых мыслительных операций (анализа и синтеза), в снижении уровня логичности и отвлеченности мышления, в трудностях перехода к абстрактно-понятийным формам мышления, которыми нормально развивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте. Однако в сравнении с умственно отсталыми у детей с ЗПР гораздо шире потенциальные возможности развития их познавательной деятельности, высших форм мышления. Правда, некоторые из них, как и умственно отсталые сверстники, затрудняются в установлении причинно-следственных зависимостей и обладают несовершенными способами обобщения. Недостаточный уровень мыслительной деятельности проявляется уже на ориентировочном этапе. Неумение ориентироваться в задании, анализировать его, обдумывать и планировать предстоящую деятельность становится причиной многочисленных ошибок. У детей с ЗПР в большей степени страдают не мыслительные функции (обобщение, сравнение, анализ, синтез), а предпосылки интеллектуальной деятельности (внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-моторная координация, фонематический слух и др.).

Отставание в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у большинства детей недостатков произношения и низкой речевой активности.

Особенность их речи обусловлена своеобразием познавательной деятельности: для них характерны бедность и неточность словаря, недостаточная дифференцированность слов по их семантике, частые повторения одних и тех же слов, неадекватное их использование (Г.И. Жаренкова, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко).

Также у детей при задержке психического развития наблюдается дефицитарность предпосылок воображения. Недосфор-

75

мированность образов представлений у детей с ЗПР приводит к затруднениям возможности оперирования ими, что снижает уровень развития творческого воображения. (Е.А. Екжанова, В.И. Ермаков, С.К. Сиволапов и др.). Помимо этого, у младших школьников с ЗПР наблюдаются нарушения в речевой системе, что неблагоприятно отражается на развитии познавательной деятельности в целом и, следовательно, на воображении. Еще Л.С. Выготский отмечал в своих работах, что творческая деятельность воображения состоит в прямой зависимости от разнообразия и богатства прежнего опыта человека, представляющий собой материал, которым располагает воображение. У младших школьников с ЗПР этот опыт меньше, чем у нормально развивающихся сверстников, у них недостаточно знаний об окружающем мире, обеднен словарный запас, познавательная активность снижена, так же как и потребность в общении, пространственные и временные представления недосформированы, они не могут заметить свои ошибки или адекватно оценить свой результат. Все это влияет на приобретение необходимого опыта для развития полноценного творческого воображения.

Наблюдается задержка в смене ведущей деятельности и качестве существующего вида. Чем сильнее выражена задержка, тем больше нарушены все компоненты игровой деятельности. При ЗПР церебрально-органического происхождения сюжетноролевая игра без специального обучения не формируется. Дети испытывают трудности с выбором темы, распределением ролей, следованием игровым правилам. В качестве сюжетов игр, как правило, избираются бытовые темы. Собственно сама игровая активность для детей с ЗПР долгое время остается привлекательной, что полезно использовать в коррекционной работе.

Основными показателями отсутствия готовности к школьному обучению являются: недостаточность общего запаса знаний; ограниченность представлений об окружающей действительности; преобладание игровых интересов; быстрая истощаемость в интеллектуальной деятельности. К началу школьного обучения у детей с ЗПР проявляются свойственные старшим дошкольникам особенности: неполноценные знания и представ-

76

ления об окружающей действительности, недостаточно сформированные основные мыслительные операции, слабо выраженные познавательные интересы, отсутствие учебной мотивации.

Детей с ЗПР отличает ослабленность регуляции деятельности на всех звеньях процесса обучения: отсутствие достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; необдуманность, импульсивность и слабая ориентировка в заданиях, приводящие

кмногочисленным ошибочным действиям; недостаточная целенаправленность деятельности; слабая активность, безынициативность, отсутствие стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок (Афанасье-

ва Ю.А., 2015).

На первом году обучения дети с ЗПР способны овладеть положенным по программе навыком чтения, но читают они медленно, по слогам, не соблюдая пунктуационной интонации, допуская перестановки, замены, пропуски и букв, и слогов. Бедность словаря, ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире затрудняют понимание ими отдельных слов и выражений, но у них присутствует выраженное стремление понять смысл прочитанного, поэтому часто отмечается желание заново перечитать слова, фразы, чтобы понять, о чем написано. Это отличает их от умственно отсталых детей, которым свойственно механическое чтение.

Впервом классе обучающиеся с ЗПР бывают не готовы

ковладению письмом. Им доступны лишь элементарные формы звукового анализа. Особую трудность для них представляет последовательное выделение гласных звуков из слов, состоящих из открытых слогов и согласных при их стечении. При письме они пропускают буквы, а иногда и слоги, вписывают лишние буквы. В работах встречаются многочисленные ошибки, связанные с незнанием правил или неумением их применять. В то же время в письменных работах этих детей гораздо меньше ошибок, нежели чем в работах умственно отсталых учеников, нет грубых искажений слов и нелепых написаний.

Вначальной школе дети с ЗПР испытывают трудности в усвоении программного материала по математике, особенно при

77

решении задач: не умеют производить анализ условия задачи в целом, а, найдя правильное решение, не могут его объяснить. Однако эти затруднения преодолеваются при направляющей

иорганизующей помощи педагога.

Вразвитии эмоций наиболее выражены эмоциональная неустойчивость, лабильность эмоций, легкая смена настроения, контрастность проявлений. Дети склонны к резким эмоциональным реакциям и аффективным вспышкам, плохо понимают, как собственные, так и чужие эмоции, при этом успешно выделяют их на картинках. Их поведение соответствует более младшему возрасту, разница составляет два-три года. Однако они охотно принимают помощь взрослого, что позволяет успешно формировать у них необходимые навыки и умения.

Особые образовательные потребности детей с ЗПР зависят от характера временного отставания психики, а именно: замедлен ли темп психического развития в целом или только отдельных функций (сенсорных, моторных, речевых, эмоциональноволевых); от возраста ребенка; от наличия неблагоприятных социальных факторов и отягощающих соматических факторов.

Обучающиеся с ЗПР нуждаются в удовлетворении следую-

щих особых образовательных потребностей:

в побуждении к познавательной активности как средству формирования устойчивой познавательной мотивации;

в расширении кругозора, формировании разносторонних понятий и представлений об окружающем мире;

в углублении общеинтеллектуальных умений (операций анализа, сравнения, обобщения, выделения существенных признаков и закономерностей, гибкости мыслительных процессов);

в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания, зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.);

в формировании и развитии целенаправленной деятельности, способности программирования и контроля собственной деятельности;

в осознании наглядно-действенного характера содержания образования;

78

в упрощении системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

в специальном обучении «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

в увеличении сроков освоения АООП начального общего образования до пяти лет;

в становлении личностной сферы: развитии и укреплении эмоций, воли, выработке навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки;

в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками и взрослыми), формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;

в усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому обобщению, в частности, в сопровождении речью выполняемых действий;

в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, поддержании работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок, эмоциональных срывов.

5.7. Дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети): особенности развития и образовательные потребности

Дети с умственной отсталостью составляют обширную группу лиц, характеризующуюся трудностями школьного обучения из-за стойкого недоразвития познавательных процессов. Эти школьники отличаются нарушениями в развитии психических, особенно высших познавательных, процессов активного восприятия, словесно-логического мышления, памяти, речи, воображения и др.

79

Внастоящее время не собрано убедительных доказательств того, что лица с умственной отсталостью могут успешно обучаться совместно со здоровыми сверстниками. Но есть данные об удовлетворительной адаптации и успехах в становлении социальных навыков при включении в инклюзивный процесс детей

слегкой умственной отсталостью. Следует подчеркнуть, что в ус-

ловиях специальных школ или класса при применении специальных методов, использовании специальных учебников и пособий под руководством учителя-олигофренопедагога эти дети демонстрируют лучшее усвоение знаний, чем в условиях инклюзии.

Всоответствии с Международной классификацией болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) выделены четыре степени умственной отсталости: легкая (F70); умеренная (F71); тяжелая (F72); глубокая (F73).

Легкая форма умственной отсталости позволяет детям

снарушением интеллектуального развития обучаться в условиях интеграции или инклюзии. Нарушения познавательной деятельности этих детей становятся очевидными чаще всего с началом организованного обучения (в детском саду или в школе). Они не внимательны, имеют низкий уровень речевого развития,

не проявляют интереса к игровой и учебной деятельности, с трудом усваивают учебный материал, проявляют дезадаптивное поведение. Эти дети дееспособны, т.е. общество признает их способными отвечать за свои поступки перед законом.

Умеренная умственная отсталость характеризуется не-

сформированностью познавательных процессов. В специальных школах для школьников с умеренной умственной отсталостью создан особый учебный план, так как, имея более ограниченные познавательные возможности, чем дети с легкой умственной отсталостью, они в не состоянии освоить программу для лиц с легкой умственной отсталостью. Лица с умеренной умственной отсталостью не дееспособны, они нуждаются в опеке.

Тяжелая умственная отсталость выявляется в ранние пе-

риоды развития ребенка. У таких детей значительно позже формируются основные двигательные навыки (в три года и позже), отмечаются нарушения координации движений. Речь появляется

80