Основы инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями. Учебное пособие

Несформированность речевых и неречевых психических функций негативно сказывается на формировании такого сложного вида деятельности, как учебная, ведущего в школьном возрасте. Усвоение учебного материала, базовых знаний, овладение практическими умениями и навыками, особенно в области языка, предполагает достаточно высокий уровень развития языковых способностей, психологическую готовность к выполнению учебной деятельности.

Однако именно она отличается у детей с ТНР замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, возможными ослаблениями памяти и низким уровнем как самоконтроля, так и мотивации.

У детей с ТНР отмечаются нарушения пространственной ориентировки, нарушения мелкой моторики, а также зрительномоторной и слухо-моторной координации и конструктивной деятельности.

Несовершенство устной речи препятствует полноценному усвоению учащимися с речевой патологией программного материала по русскому языку, что создает трудности при формировании письменной речи как необходимого элемента социальной культуры и общения. Ситуация длительного неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации не только к преодолению имеющегося речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом. Несформированность рече-языковых и коммуникативных навыков обуславливает проблемы обучения, негативно отражается на самооценке и на поведении детей с ТНР, приводит к школьной дезадаптации. Если родители своевременно не обнаружат эти негативные проявления и не обратят за помощью к специалистам, то может сложиться весьма неблагоприятная ситуация в формировании психики и поведения ребенка.

61

Дети с ТНР активно включаются в инклюзивное образование. Этому способствует как малое количество школ и классов для этого контингента, так и отсутствие выраженных трудностей приспособления к условиям общеобразовательной школы, которые наблюдаются у лиц с сенсорными и двигательными нарушениями. Однако без сопровождения такого ребенка учите- лем-логопедом, без учета его особенностей при обучении он будет испытывать существенные трудности и перейдет в категорию неуспевающих. Особое внимание в условиях инклюзии следует обратить на детей с заиканием. Обычно они успешно осваивают программу обучения, но испытывают трудности адаптации к коллективу одноклассников. Важно, чтобы процесс инклюзивного обучения заикающегося наряду с учителемлогопедом сопровождал педагог-психолог.

Особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями речи включают:

овладение в процессе обучения вербальной и невербальной коммуникацией, особенно для детей с низким уровнем речевого развития;

развитие всех компонентов речи, т.е. обретение речеязыковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грам- матических категорий создают для детей потребность в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; они нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодической организации звукового потока;

формирование навыков чтения и письма;

формирование социальной компетентности, в первую очередь коммуникации;

Учащиеся с нарушениями речи нуждаются в индивидуальном дифференцированном подходе к формированию у них общих образовательных умений и навыков.

62

5.5. Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: особенности развития и образовательные потребности

Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (НОДА) – это крайне полиморфологичная группа. Данное нарушение может иметь как врожденный, так и приобретенный характер. Степень выраженности двигательного дефекта варьируется от незначительной до ярко выраженной: от легкой моторной неловкости до невозможности самостоятельно передвигаться.

Всех детей с НОДА условно можно разделить на две кате-

гории – с ортопедическим и с неврологическим характером дви-

гательных расстройств, каждая из которых нуждается в разных вариантах психолого-педагогической поддержки и специальных образовательных условиях.

У детей с двигательными расстройствами ортопедического характера отмечается поражение опорно-двигательного аппарата не неврологического характера. Обычно они не имеют выраженных нарушений интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп психического развития и могут быть частично нарушены отдельные корковые функции, особенно зрительно-пространственные представления. В подобных случаях, имея незначительное отставание познавательного развития при наличии минимальной коррекционнопедагогической помощи на протяжении дошкольного возраста, дети к началу школьного обучения могут достичь уровня нормально развивающихся сверстников и успешно включиться в инклюзивное обучение при условии создания доступной архитектурной среды.

Двигательные нарушения бывают различной этиологии и локализации. Наиболее распространенным среди всех заболеваний данной категории является детский церебральный паралич (ДЦП). Данное заболевание встречается в 5-9 случаях на 1000 новорожденных.

Детский церебральный паралич – это заболевание центральной нервной системы, ведущим в котором является двига-

63

тельный дефект. Данное заболевание не является прогрессирующим. При ДЦП наблюдается сочетание двигательных, речевых расстройств и нарушений в познавательной сфере. Они варьируют от незначительных до глубоких и друг с другом не всегда коррелируют. К.А. Семенова нем выделяет 3 основных стадии ДЦП:

раннюю – обычно продолжается 2-4 месяца (начало проявления двигательных расстройств);

хроническую резидуальную – может длиться от нескольких месяцев до трех-четырех лет (в это время начинает развиваться произвольная моторика, а патология центральной нервной системы крайне осложняет этот процесс. Это приводит к формированию патологических поз при сидении, стоянии, сложностям выполнения произвольных движений рук и т.д.);

Позднюю резидуальную стадию, которая характеризуется тем, что происходит относительная стабилизация патологических двигательных установок. Можно сказать, что на данной стадии церебральный паралич – это уже не заболевание, а скорее состояние.

Степень тяжести нарушений варьирует в большом диапазоне, где на одном полюсе могут находиться грубые двигательные расстройства, а на другом – минимальные. В широких пределах, представляя многообразную гамму сочетаний, варьируют также речевые и психические нарушения. Например, при грубых двигательных нарушениях могут наблюдаться минимальные психические и речевые расстройства, а при легких нередко встречаются тяжелые нарушения психики и речи.

Для определения форм детских церебральных параличей сегодня используется несколько классификаций, такие как:

Международная классификация болезней 10 пересмотра.

В ней последовательно представлены формы ДЦП, их этиология и проявления. G 80.0 – спастический церебральный паралич, квадриплегия (тетраплегия), G 80.1 – спастический церебральный паралич, диплегия, G 80.2 – спастический церебральный паралич, гемиплегия, G 80.3 – дискинетический церебральный паралич (дистонический), G 80.4 – атаксический церебральный

64

паралич, G 80.8 – другой вид церебрального паралича, G 80.9 – церебральный паралич неуточненный. Данная классификация используется при постановке медицинского диагноза, но в ней не отражены характеристики, которые необходимо учитывать при коррекционной работе с данной категорией детей.

Наиболее распространена в психолого-педагогической работе классификация форм ДЦП, разработанная К.А. Семеновой (1974). В данной классификации учтены 3 важных аспекта: двигательные нарушения, нарушения познавательной сферы и речевые патологии.

Классификация ДЦП по К.А. Семеновой включает следую-

щие формы: спастическая диплегия (болезнь Литтля), двойная гемиплегия, гемипаретическая форма, гиперкинетическая форма, атонически-астатическая форма.

Выделим основные отличительные особенности: Спастическая диплегия (болезнь Литтля) – наиболее рас-

пространенная форма ДЦП. Поражены все конечности, но наиболее – нижние. Часто формируются контрактуры. Особенности развития интеллекта – от умственной отсталости – до нормы. Речевые нарушения – часто спастическая дизартрия.

Двойная гемиплегия – самая тяжелая форма ДЦП. Это тотальное поражение всей центральной нервной системы и соответственно всей двигательной сферы организма. Интеллект чаще всего глубоко нарушен, речь либо отсутствует, либо есть некоторые звуки.

Гиперкинетическая форма – исходя из названия, характеризуется наличием гиперкинезов. В клинической картине, описанной в медицинской энциклопедии под редакцией Н.Н. Яхно, характерно наличие гиперкинезов: атетоз, хореоатетоз, торсийная дистония (у младенцев в первые месяцы жизни – дистонические атаки), снижения слуха, глазодвигательные нарушения, дизартрия. В работах Л.О. Бадаляна характеризуется непроизвольными движениями (гиперкинезами), повышением мышечного тонуса, одновременно с которыми могут быть параличи и парезы. Нарушение речи наблюдаются чаще в форме гиперкинетической дизартрии. Развитие интеллекта идет в основном удовлетвори-

65

тельно. Стоит отметить, что дети с хорошим интеллектом при данной форме ДЦП получают цензовое основное общее образование, заканчивают средние специальные и высшие учебные заведения, адаптируются к определенной трудовой деятельности.

Гемипаретическая (гемиплегическая) форма отличается тем, что поражена одна сторона (правосторонний гемипарез встречается значительно чаще). Рука, как правило, поражена больше чем нога (встречаются монопарезы верхней конечности). При данной форме нет корреляции между нарушением двигательной сферы и интеллекта: возможно незначительное поражение конечностей и при этом достаточно низкий уровень интеллектуального развития и наоборот – при параличе конечностей – интеллект сохранен (это позволяет ребенку использовать данную конечность как вспомогательную и ребенок может сам себя обслуживать).

Атонически-астатическая форма в отличие от всех преды-

дущих, характеризующихся повышенным тонусом, отличается пониженным тонусом мышц, атаксией (нарушением равновесия и координации). При данной форме интеллект чаще всего имеет задержку в степени умеренной умственной отсталости. В своих работах М.Б. Эйдинова рассматривает возможность возникновения этого варианта ДЦП при повреждении коры головного мозга (преимущественно лобной части).

Помимо вышеперечисленных, существуют также смешанные формы.

Нарушения познавательной деятельности детей с ДЦП имеют ряд специфических особенностей: неравномерный характер формирования отдельных психических функций; ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире, высокая истощаемость, пониженная работоспособность. Дети не знакомы со многими явлениями окружающего предметного и социального мира, и чаще всего имеют представления лишь о том, что могло оказаться в сфере практического опыта. Сведения, которые им удается получить, обычно носят формальный характер, отрывочны, изолированы друг от друга. Этим детям свойственна недостаточность пространственных и временных

66

представлений, тактильного восприятия, конструктивного праксиса. Нарушение координированной деятельности разных анализаторных систем (патология зрения, слуха, мышечно-сус- тавного чувства) существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем поступающей информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей.

По состоянию интеллекта дети с ДЦП составляют крайне разнородную группу: у одних он нормальный или близкий к нормальному, у других наблюдается задержка психического развития, у некоторых – умственная отсталость (различной степени тяжести). Отсутствие отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии наблюдается относительно редко. Тем не менее, основным нарушением познавательной деятельности при ДЦП является задержка психического развития (ЗПР) органического генеза, которую чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. При ранней, систематической, адекватной коррек- ционно-педагогической работе дети нередко догоняют своих сверстников в умственном развитии и могут быть включены

винклюзивное обучение.

Кначалу школьного обучения для психического развития детей характерны замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточная концентрация внимания, снижение объема механической памяти. Многие из них отличаются низкой познавательной активностью, проявляющейся в ослабленном интересе к заданиям, отсутствии сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, при котором свойственно нарастающее утомление при выполнении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо это проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом целенаправленная деятельность обычно нарушается.

В сложной структуре нарушений при ДЦП значительное место занимают речевые расстройства, частота которых со-

67

ставляет более 85%. Наблюдаются задержка и нарушения формирования лексической, грамматической и фонетико-фонемати- ческой сторон речи. В результате нарушения функций артикуляционного аппарата недостаточно развита фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков. Для многих характерны нарушения фонематического восприятия, что вызывает трудности звукового анализа. В тяжелых случаях дети не различают звуки на слух, не выделяют их в словах, не могут повторить слоговые ряды. В более легких случаях трудности звукового анализа слов связаны лишь с дефектно произносимыми звуками.

Нарушения речи при детском церебральном параличе чаще всего связаны с нарушением иннервации артикуляционного аппарата – это различного рода дизартрии. Виды речевых расстройств в основном коррелируют с видом двигательной патологии, так, при спастической диплегии – это спастико-паре- тическая дизартрия, при гиперкинетической форме – гиперкинетическая дизартрия, при атонически-астатической – атаксическая и т.д. Нарушения речи могут быть ярко выраженными вплоть до полного отсутствия речи или ее неразборчивости до минимальных стертых форм. При ДЦП крайне важна ранняя логопедическая работа, которая должна начинаться в доречевом периоде (начиная с момента, как только обнаружено заболевание).

Прямой зависимости между речевыми и интеллектуальными нарушениями у детей этой группы не существует, поэтому многие дети с двигательными и речедвигательными нарушениями успешно обучаются в инклюзивной среде. В образовательной организации им необходимо обеспечить сопровождение учителем-логопедом. Однако, если дизартрия имеет выраженный характер и речь ребенка не понятна окружающим, ему целесообразно обучаться в специальной школе или в специальном классе.

Динамика речевого развития этих детей во многом зависит от состояния интеллекта. Чем выше интеллект ребенка, тем более благоприятно развивается речь, тем лучше результаты логопедической работы.

68

У детей с ДЦП специфические трудности в овладении навыками чтения и письма связаны с пространственными и двигательными нарушениями. Им не дается целостное восприятие слова, они путают графически сходные буквы. Из-за нарушений глазодвигательных мышц они не могут следить за строкой, «теряют» ее, испытывают затруднения в переключении с одного слога на другой. Дети не понимают сложные логико-грам- матические конструкции.

При овладении техникой письма они не ориентируются на листе бумаги, иногда пишут справа налево. Ослабленность мышечного тонуса в кистях рук приводит к искажению плавности линий при письме буквы получаются разными по размеру, а их слияние при написании слов – неровным. Детям с ДЦП свойственны и особые трудности при овладении навыками счета. Большинство из них с трудом усваивают десятичный состав числа; путают цифры, близкие по графическому образу; цифровой ряд строят справа налево (Левченко И.Ю., 2014).

Расстройства эмоционально-волевой сферы у одних детей проявляются в повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, у других – в заторможенности, застенчивости, робости. Колебания настроения нередко сочетаются с инертностью эмоциональных реакций. Нарушения поведения встречаются достаточно часто и могут выражаться в двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. Для некоторых детей характерно состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим.

Все эти перечисленные нарушения развития затрудняют образование и социальную адаптацию детей данной категории.

Особые образовательные потребности у детей с НОДА

определяются спецификой их двигательных нарушений и нарушений психического развития, которые задают особую направленность построения учебного процесса, что находит отражение и в структуре, и в содержании образования. Вместе с тем следует выделить особые потребности, которые свойственны всем обучающимся с НОДА:

69

в раннем выявлении нарушений и максимально раннем начале комплексного сопровождения развития ребенка с учетом особенностей его психофизического развития;

в регламентации образовательной деятельности в соответствие с медицинскими рекомендациями и соблюдением ортопедического режима;

в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения;

в предоставлении услуг помощника (ассистента) для лиц с трудностями передвижения и самообслуживания;

в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых, познавательных и социально-личностных нарушений;

в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений;

в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательных и воспитательных мероприятий;

в максимальном расширении образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории.

На разных возрастных этапах эти образовательные потребности имеют дополнительные особенности, они также зависят от тяжести двигательной патологии или ее усложненности недостатками сенсорной, речевой или познавательной деятельности.

5.6. Дети с задержкой психического развития: особенности развития и образовательные потребности

Задержка психического развития (ЗПР) – это такой вид психического нарушения, при котором темп психического развития замедляется, отмечаются негрубые нарушения познавательной деятельности, личностная незрелость. Это пограничная форма дизонтогенеза.

70