Основы инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями. Учебное пособие

4.8.Формирование ценности здоровья

ибезопасного образа жизни

Помимо вышеперечисленных форм и этапов, включены также такие виды работы, как

профилактика суицида, профилактика агрессивного поведения учащихся, работа с тревожными детьми,

сопровождение учащихся и родителей в период подготовки и сдачи экзаменов,

профилактика жестокого обращения с детьми, профилактика безнадзорности и правонарушений и др.

Вопросы для контроля

1. Какие задачи стоят перед службой психолого-педагоги- ческого сопровождения на этапе приема детей в школу?

41

2.Как построена работа службы ППС при сопровождении учащихся начальной школы: на первом этапе? на втором этапе?

3.Какие формы работы включены на этапе сопровождения учащихся основной школы (5-9 классы)?

4.Что включает в себя работа по сопровождению учащихся 10-11 классов?

Задания по теме:

Разработайте мероприятие по одному из направлений:

1.Профилактика агрессивного поведения учащихся.

2.Работа с тревожными детьми.

3.Гармонизация детско-родительских отношений (особенно в семье, где есть ребенок с ОВЗ).

4.Профилактика жестокого обращения с детьми.

5.Профилактика безнадзорности и правонарушений.

6.Профилактика суицида.

7.Сопровождение родителей и учащихся в период подготовки и сдачи экзаменов.

8.Разрешение проблемных ситуаций, связанных с отвердением ребенка сообществом.

9.Профориентация детей с особыми образовательными потребностями.

42

ТЕМА 5 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СУБЪЕКТОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

5.1. Особые образовательные потребности обучающихся – основание для разработки системы психолого-педагогического сопровождения

Как уже указывалось выше, инклюзивное образование –

обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Винклюзивное обучение включаются дети с сенсорными, двигательными, интеллектуальными, эмоционально-личност- ными и другими нарушениями развития. В современных российских нормативно-правовых документах в области образования приводится следующее определение термина «лицо с ограниченными возможностями».

Лицо с ограниченными возможностями здоровья – лицо,

имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.

Статус лица с ОВЗ обучающийся получает после обследования психолого-медико-педагогической комиссией.

Всоответствии с Федеральным Законом «Об образовании»

клицам с ограниченными возможностями здоровья относятся следующие категории детей:

глухие; слабослышащие; позднооглохшие; слепые (невидящие); слабовидящие;

лица с тяжелыми нарушениями речи;

43

лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

дети с задержкой психического развития; лица с нарушением интеллекта;

лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы; лица со сложными недостатками развития.

Особые образовательные потребности – это совокупность особенностей, наблюдающихся при тех или иных вариантах нарушения, которые и определяют необходимость организации специального психолого-педагогического сопровождения и особых подходов в обучении и воспитании детей с ОВЗ (В.И. Лубовский, 2013).

Именно эти особые образовательные потребности определяют, какие конкретные специальные условия должны быть созданы для каждого обучающегося с ОВЗ.

Особые образовательные потребности отражают актуальные и потенциальные возможности, которые проявляет ребенок в процессе обучения. Эти потребности могут проявляться поразному и в разных сочетаниях, поэтому необходимо обеспечить детей с ОВЗ разнообразными формами организации обучения и воспитания, что в дальнейшем обеспечит им возможность успешной социальной адаптации.

Федеральный государственный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС ОВЗ) предусматривает возможность вариативного образования для детей разных категорий.

К числу образовательных потребностей, наиболее характерных для всех категорий детей с проблемным развитием

(В.И. Лубовский), можно отнести следующие:

потребность в использовании педагогом таких образовательных технологий и методов обучения, которые способствовали бы не только успешному выполнению образовательных задач, но и создавали условия для накопления ребенком социального опыта и развития навыков коммуникации, эмоциональной сферы, коррекции негативных особенностей в развитии личности, когнитивной сферы;

44

потребность в такой организации процесса обучения, которая, благодаря включению пропедевтического этапа, обеспечивает необходимую готовность ребенка к усвоению программного материала;

потребность в формировании и развитии познавательной мотивации, положительного отношения к учению, самостоятельности и навыков самоконтроля в познавательной деятельности;

потребность в обеспечении замедленного темпа познавательной деятельности путем предоставления новой информации предоставляется в виде небольших фрагментов, выполнению работы с которыми (изучение, анализ, запоминание, преобразование, практическое использование) способствует дозированная помощь педагога (пошаговый контроль, инструкции, предъявление образца, совместное выполнение и др.);

потребность в снижении, по сравнению с обычными детьми, интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузки в образовательном процессе;

потребность в обеспечении более длительного, непрерывного и комплексного контролирующего сопровождения педагогом процесса обучения;

потребность в такой организации образовательного процесса, в которой обеспечивается полноценное и щадящее участие всех сохранных систем обучающегося.

Значительное разнообразие особых образовательных потребностей детей с ОВЗ определяет и значительную вариативность специальных образовательных условий, распределенных по различным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение, включая и архитектурные условия, кадровое, информационное, программно-методическое и т.п.), что отражено в соответствующих нормативных документах. В основу вариативной организации обучения детей с ОВЗ положен принцип учета их интеллектуальных возможностей, которые определяют возможности освоения образовательных программ. Ориентиром при определении интеллектуальных возможностей может служить коэффициент интеллектуального развития (IQ), который используют при оценке интеллекта психиатры и клинические

45

психологи. Отметим, что количественное определение степени интеллектуальной недостаточности не отражает всей структуры дефекта психики, следовательно, определение IQ является не столько основанием для комплексного заключения о возможностях обучения, сколько частью медико-психолого-педагогиче- ского обследования.

Под специальными условиями, для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» понимаются условия обучения, воспитания и развития этих обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, можно говорить о целостной системе специальных образовательных условий, начиная с предельно общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, до индивидуальных, определяющих эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка

всоответствии с его особенностями и образовательными возможностями.

Для каждой из категорий нарушенного развития в зависимости от особых образовательных потребностей обучающихся

винклюзивном пространстве образовательной организации должны быть созданы специальные условия. Каждая организация обязана иметь все необходимое для организации качественного обучения ребенка с любым вариантом дизонтогенеза. Однако специальные условия для детей с разными нарушениями

46

существенно различаются, и целесообразно рассмотреть их в зависимости от типа нарушения.

5.2.Дети с нарушением слуха: особенности развития

иобразовательные потребности

Дети с нарушением слуха – это неоднородная группа. Отличительные особенности зависят от тяжести нарушения, от времени происхождения, от характера нарушения. Дети подразделяются на две основных категории – глухие и слабослышащие.

Глухие дети. При глухоте наблюдается двухстороннее нарушение слуха, оно является стойким. Глухота этиологически может быть генетического происхождения (передается по наследству), врожденной и приобретенной в раннем детстве. При данной особенности развития дети без специального (коррекционного) обучения речью не овладевают. Для данной категории детей необходима звукоусиливающая аппаратура (слуховые аппараты). А также в сегодня медицина овладела технологией кохлеарного имплантирования. Однако ни слуховой аппарат, ни кохлеарный имплант не являются залогом успешного овладения звуками без специального обучения.

Слабослышащие. Существует несколько степеней нарушения слуха – это легкая, умеренная, значительная и тяжелая степени тугоухости. В восприятии речи – это выражается в том, что, например, при легкой степени есть незначительные трудности при различении шепотной речи, в то время как при последующих степень неразборчивости речи нарастает, вплоть до отсутствия восприятия разговорной речи. Но, несмотря на это дети, благодаря остаточному слуху, могут самостоятельно минимально накапливать словарный запас и осваивать разговорную речь. Безусловно, что оптимального результата эти дети достигнут при постоянном коррекционно-развивающем обучении.

Стоит выделить также особую категорию детей – это позднооглохшие, то есть те, которые потеряли слух в результате болезни или травмы после того, как была сформирована речь. При

47

данном нарушении есть период развития речи, который надо максимально сохранить, т.е. тип коррекционно-развивающей работы будет отличным от работы с детьми врожденно глухими или тугоухими. Потеря слуха может быть частичной или тотальное, то есть это приведет либо к слабослышанию, либо к глухоте.

При нарушениях слуха страдает не только речь как вторичное нарушение, также неизбежно происходят изменения в познавательной сфере, страдают все познавательные процессы – восприятие, память, мышление, внимание. Восприятие является базой мышления, а при нарушениях слуха во-первых, недостаточно совершенно формируются сенсорные эталоны, возникают определенные неточности в построении образа-представления, страдает целостность, устойчивость, апперцептивный опыт не достаточно полный, замедлен темп восприятия, ребенок не всегда точно определяет предметы. Память развита преимущественно образная. Внимание тоже имеет особенности своего развития, которые выражаются в том, что имеются недостатки

вконцентрации, в распределении, в переключении в избирательности. Мышление – преобладают наглядные виды – нагляд- но-действенное и наглядно-образное, операции анализа преобладают над операциями синтеза. Также следует отметить особенности развития личностной сферы: ребенок часто неуверен

всебе, больше зависит от значимого взрослого, чем его слышащий сверстник. страдает и эмоциональная сфера: эмоции других ребенку не всегда понятны, он не умеет в полной мере сопереживать, им трудно выражать свои чувства. Могут быть капризными, агрессивными и т.д.

Дефект слуха в первую очередь отрицательно влияет на формирование их речи. Дети с нарушенным слухом имеют разные уровни речевого развития. Чем более сохранен слух, тем выше уровень речевого развития у ребенка. Чем позже возникло нарушение слуха, тем меньше оно влияет на состояние речи. Огромную роль в развитии речи и коммуникации детей с нарушенным слухом играет специальное коррекционное обучение. Эффективность его зависит от раннего выявления и раннего на-

48

чала сурдопедагогической работы, позиции семьи, мастерства сурдопедагога.

В соответствии с педагогической классификацией детей с нарушениями слуха условно можно разделить на три группы.

Дети первой группы испытывают затруднения при восприятии отдельных элементов речи и шепота. Они обладают достаточно объемным словарным запасом, неправильно произносят лишь отдельные звуки, допускают аграмматизмы, испытывают незначительные затруднения при составлении связного высказывания. Эти дети могут быть включены в инклюзивный процесс и могут успешно овладевать учебным материалом.

Для второй группы детей характерны трудности при восприятии речи, сниженный, по сравнению со слышащими, объем словарного запаса. Они произносят звуки смазано или искаженно, не владеют интонационным оформлением речи.

Они имеют стойкие аграмматизмы; обнаруживают трудности продуцирования связного высказывания. Детям второй группы требуются специальные материально-технические условия в образовательной организации. Таких детей надо готовить к инклюзии с раннего возраста, но и при наличии такой подготовки в образовательной организации с ними должна проводиться систематическая коррекционная работа.

Третью группу составляют дети с тяжелым системным недоразвитием речи. У них отмечаются значительные трудности в восприятии речи, резко ограниченный словарный запас, выраженные аграмматизмы, отсутствие связных высказываний. Для таких детей включение в инклюзивный процесс является проблематичным. Лучше, если они будут обучаться в специальных школах или в классе, реализующем АООП для обучающихся с нарушением слуха.

Н.Д. Шматко отмечает, что не смотря на все вышеперечисленные трудности, потенциальные возможности детей с нарушениями слуха достаточно велики. При эффективном слухопротезировании или кохлеарной имплантации в условиях квалифицированной педагогической помощи, организованной в младенческом и раннем возрасте, даже глухие могут приблизиться

49

к нормально слышащим сверстникам по уровню психического и речевого развития.

При поступлении в общеобразовательную организацию обучающиеся с нарушениями слуха, как правило, обладают различными уровнями психического и речевого развития. Это зависит от степени снижения слуха, времени его возникновения, адекватности медицинской реабилитации (коррекции слуха), наличия своевременной, систематической, квалифицированной и психолого-педагогической помощи и, конечно, от особенностей воспитания ребенка в семье.

В сурдопедагогике выделены основные особенности речевого развития у глухих и слабослышащих обучающихся:

нарушения произношения; недостаточное усвоение звукового состава слов, что проявляется в ошибках при их произнесении и написании;

ограниченный словарный запас, неточное понимание и неправильное употребление слов, зачастую связанное с неполным овладением контекстным значением;

ошибки в грамматическом построении речи, особенности в усвоении и воспроизведении речевых (грамматических) конструкций;

трудности восприятия предложений с нетрадиционным/инвертным порядком слов или словосочетаний и ограничения в понимании читаемого текста.

Среди наиболее значимых для организации учебного процесса особенностей познавательного и личностного развития обучающихся с нарушением слуха можно указать следующее:

сниженный объем внимания, его недостаточная устойчивость и низкий темп переключения, затруднения в распределении;

преобладание образной памяти над словесной, механического запоминания над осмысленным;

превалирование наглядных форм мышления над понятийными, зависимость развития словесно-логического мышления от степени развития речи;

50