Организация педагогической деятельности с семьями по освоению ребенком позиции субъекта

План:

1.Роль семьи в формирования его личности и становлении ребенка как субъекта своей жизни.

2.Методы и подходы к организации работы с семьями воспитанников.

Современная педагогика акцентирует внимание на развитии у ребенка активной позиции субъекта образовательного процесса, что предполагает его осознание собственной значимости, инициативности, самостоятельности в принятии решений и ответственности за свои поступки. Важно понимать, что данная позиция формируется не только в школьной, но и в семейной среде.

Семья, как первая социальная ячейка, играет решающую роль в становлении ребенка как субъекта своей жизни, и именно в семье закладываются основы для формирования его личности как активного участника образовательного процесса.

Организация педагогической работы с семьями нацелена на создание условий для успешного освоения ребенком позиции субъекта, что требует от педагогов умения взаимодействовать с родителями, учитывать их воспитательные традиции и педагогические установки, а также предоставлять рекомендации по активизации роли родителей в воспитании и обучении ребенка.

Теоретические основы формирования позиции субъекта у ребенка определяются тем, что позиция субъекта определяется как активная, сознательная и ответственная роль ребенка в образовательном процессе, в его взаимодействиях с окружающим миром. Ведущими в этом процессеявляются такие концепции, как личностно-ориентированное обучение, теория социального конструктивизма, а также подходы, ориентированные на развитие самостоятельности и внутренней мотивации у ребенка.

Концепция субъективности личности ребенка связана с идеями Л. С. Выготского, который подчеркивал важность социального контекста в развитии личности. Он говорил о том, что ребенок не является пассивным объектом педагогического воздействия, а активно участвует в своем развитии, строя свое мировоззрение и сознание через взаимодействие с окружающим миром. [7]

Позиция субъекта у ребенка не возникает сама собой, и требует внимательной педагогической работы, как со стороны специалистов, так и со стороны родителей. Роль родителей в этом контексте трудно переоценить, так как именно в семье ребенок получает первичные представления о себе как о человеке, способном влиять на окружающий мир и достигать своих целей.

Роль семьи в формировании позиции субъекта огромна. Семья является важнейшим институтом социализации, в которой ребенок учится самоопределению, чувствует свою значимость и видит отражение своих действий в отношении других людей. Отношения в семье, стиль воспитания,

способы взаимодействия родителей с детьми влияют на развитие у ребенка чувства независимости, инициативности и способности принимать решения.

Важнейшей задачей семейного воспитания является создание среды, в которой ребенок может проявить себя как субъект, а не как объект воспитания и обучения. Это подразумевает активное участие ребенка в принятии решений, обсуждении вопросов, касающихся его жизни и учебы, а также в решении проблем, возникающих в повседневной жизни. Важно, чтобы ребенок чувствовал себя важным участником семейных процессов, а не просто получателем указаний.

Ключевые аспекты взаимодействия семьи и ребенка, способствующие формированию позиции субъекта:

Активное слушание и поддержка: Родители должны быть внимательными к мнению ребенка, выслушивать его точку зрения и поддерживать его инициативы.

Принятие решений совместно: Ребенок должен чувствовать свою вовлеченность в процесс принятия решений в семье, начиная от выбора семейных мероприятий до обсуждения вопросов, касающихся его обучения и развития.

Поощрение самостоятельности: Создание условий для самостоятельного выполнения задач, решение которых не требует постоянного контроля и вмешательства взрослых.

Предоставление ответственности: Родители могут делегировать ребенку определенные обязанности, такие как забота о домашних животных, помощь в домашних делах или принятие решений относительно личных дел.

Организация педагогической деятельности с семьями по освоению ребенком позиции субъекта требует от педагогов умения наладить партнерские отношения с родителями и обеспечить их активное участие в процессе воспитания и обучения. Методы и подходы к организации работы с семьями, которые могут быть полезными:

Просветительская работа с родителями. Это работа, направленная на повышение педагогической грамотности родителей, знакомство с актуальными теориями и практиками, которые способствуют развитию у ребенка позиции субъекта. Важно организовывать семинары, тренинги и консультации, чтобы родители могли получить рекомендации по созданию условий для самовыражения и самореализации ребенка.

Индивидуальные консультации с родителями. В процессе таких консультаций педагог может выявить проблемы в воспитательном процессе, предложить конкретные методы работы с ребенком, а также рекомендовать подходы, способствующие формированию у ребенка активной позиции.

Совместные проекты и мероприятия. Организация совместных проектов с участием родителей и детей помогает развивать у ребенка чувство ответственности, инициативности и способность работать в команде. Это могут быть как небольшие семейные проекты, так и более масштабные мероприятия, такие как школьные праздники, выставки, конкурсы.

Ролевые игры и тренинги для родителей. Создание ситуаций, в

которых родители могут научиться давать ребенку возможность выбора, ответственности и поддержки в его инициативах, способствует изменению воспитательных установок в сторону более демократичных и партнерских.

Формирование позиции субъекта у ребенка - это процесс, который не может быть успешным без активного участия семьи. Организация педагогической деятельности с семьями должна быть направлена на создание условий, в которых ребенок чувствует себя важной и значимой личностью, способной принимать решения и нести ответственность за свои поступки. Семья и педагогическая среда должны работать в тесном взаимодействии, чтобы вырастить человека, способного осознанно строить свою жизнь, быть активным участником образовательного процесса и не бояться брать на себя ответственность.

В этой связи важно продолжать развивать практики, направленные на усиление роли семьи в процессе воспитания и образования, а также создавать необходимые педагогические ресурсы для эффективной работы с родителями, поддерживающими позицию активного и ответственного субъекта.

Воспитание ребенка в становлении и проявлении его субъектных качеств

Воспитание, И. Ю. Шустова, рассматривает как создание условий для развития конкретного ребенка, как последовательность образовательных ситуаций, в которых происходит согласование внешних и внутренних условий, способствующих развитию ребенка, проявлению и становлению его субъектных качеств.

Каждый ребенок нуждается в особой системе воспитания, которая меняется и достраивается по мере его взросления и в процессе педагогического взаимодействия с ним.

В теории воспитания раскрыты способы и приемы, посредством которых воспитатели (учителя, классные руководители, родители) могут установить систему воспитания, позволяющую достигнуть оптимального воспитательного результата. Но при этом, отмечают исследователи, необходимо понять, раскрыть законы развития детской личности в современных социокультурных условиях на основе межпредметных подходов (педагогики, психологии, физиологии, культурологии, социологии).

Ребенок рассматривается как субъект самообразования, самоизменения. Именно от него во многом зависят значимые элементы системы воспитания. В такой системе воспитания, по мнению И. Ю. Шустовой, очень важно согласование внутренних (характеризующих природу ребенка, его индивидуальность) и внешних (идущих от педагога и среды) условий. Эффективность системы, ее жизненность будет характеризоваться их согласованностью и комплементарностью. [45]

Большое значение имеет эффект «резонансного воздействия» со стороны воспитателя, когда внешние условия резонируют с условиями внутренними, внешнее воздействие соответствует природе объекта, воздействие извне находит отклик во внутренних структурах ребенка, его

«Я».

Внутренние условия - это интересы и склонности ребенка, его способности и возможности, его таланты, особенности характера; они отражают все сферы человеческой личности в их целостности (мотивационную, когнитивную, эмоциональную, ценностно-смысловую, операционально-деятельностную, отношенческую). Они могут быть достаточно отчетливыми, а могут не быть проявлены (т.е. заложены как потенциальные, возможные). При этом есть вероятность, что даже очень слабые внешние воздействия могут привести к изменениям во внутренних условиях, к большим воспитательным эффектам, развернуть внутренний потенциал заложенных в ребенке способностей и возможностей. Либо наоборот, сильное внешнее воздействие, не даст изменений, воспитательного эффекта, пройдет мимо ребенка. А может вызвать отторжение и неприятие, привести к действиям наперекор, вызвать разрушительные реакции, асоциальное поведение.

Воспитание представляется как череда образовательных ситуаций, внутреннего роста ребенка, открытия, проявления и осознания им своей субъектности, задаваемых внешними педагогическими условиями. В них должен быть заложен потенциал для развития ребенка, для раскрытия им своих новых возможностей при преодолении трудности (при этом нет готового решения, а возникает интересная задача для размышления, поиска, пробных действий).

Можно определить образовательную ситуацию как единицу воспитательного процесса, в ходе которого ребенок с помощью педагога обнаруживает значимую для себя задачу деятельности, осознает и выстраивает (через пробные действия) способы решения данной задачи, оценивает результат,видит его значимость для себя.

Из внешней, задаваемой педагогом, ситуация переходит во внутреннюю (рождается личный мотив деятельности), из проблемной, препятствующей самореализации, - в образовательную, стимулирующую развитие, открывающую новый опыт действий, знания о себе и о мире.

И. Ю. Шустова отмечает, что ситуация становится предпосылкой для целенаправленного изменения самого себя, для проявления субъектности, осознанных самостоятельных действий:

-самостоятельно инициируемых («хочу»);

-моделируемых (понимаю, что «хочу» и каким способом «могу» это сделать, или почему «не могу» этогодостичь);

-реализуемых (действую с поддержкой педагога или сам для достижения своего «хочу», в реализации своего «могу», или по преобразованию своего «не могу» в «могу»);

- рефлексируемых (что я понял, какой опыт я приобрел, в чем мои сильные и слабые стороны, каков мой результат). [46]

Образовательная ситуация устанавливается каждый раз заново в новом взаимодействии. Это персонификация под конкретного ребенка, это педагогика частного случая, которая строится в зависимости от исключительности каждой ситуации, от уникальности ее условий, от полученного опыта деятельности конкретным ребенком. У педагога может быть лишь самый общий, вариативный сценарий разворачивания ситуации, он ориентируется на активность и самостоятельность самого ребенка, пробуждает поддерживает его стремления и усилия, его субъектность.

Данные рассуждения выводят на видение задач воспитания как педагогического содействия проявлению субъектности воспитанника.

Педагогическая деятельность в рамках субъектного подхода должна быть ориентирована на содействие, активность самого ребенка в процессах самоопределения и самореализации, способность осознавать свои действия.

Содействие - это усиление и дополнение самостоятельного действия ребенка. Чаще всего оно представлено как создание «ситуации открытого и неоднозначного выбора, требующего осознания прежнего опыта, своих ценностей и смыслов, поиска значимых направлений и способов самореализации и самоорганизации.

Субъектность - это способность человека проявлять качества субъекта, такие как инициативность, ответственность, способность к творческому действию, самостоятельность. Подлинный субъект способен к самостоятельной осознанной деятельности, результат которой признается в качестве авторского.

Особое значение в воспитании и развитии воспитанника, проявлении и закреплении субъектности имеет рефлексия. Субъектом является не просто действующий индивид, но человек, который способен к осмысленному действию и свое действие инициирует, осознает и реализует. Не случайно С.Л. Рубинштейн говорил о человеке как субъекте, объединяя функцию сознания с деятельностью, ведущей способностью человека, определяющей его субъектом жизни, называл его способность к рефлексии.

Акты рефлексии (стимулируемые и организуемые педагогом), считает И. Ю. Шустова, позволяют выделять для каждого субъекта взаимодействия то новое и общее, что является коллективно или индивидуально значимым, обладает индивидуальным смыслом. Рефлексивный акт является переходным между опытом и его осознанием, действием в настоящем и осознанием своего прошлого опыта, его значимости для себя, идеальным проектированием своих будущих действий. Рефлексивный акт позволяет вывести педагога и детей из эмоциональной погруженности в процесс взаимодействия, дает им возможность взглянуть на себя со стороны, определить задачи, которые каждый из них может решить. Таким образом, рефлексивные акты позволяют каждому увидеть и осуществить свою субъектность.

Педагогу, ориентированному на субъектность воспитанника, важно не терять из виду два аспекта воспитательного процесса - предметный (определяется предметом, педагогическими целями и задачами) и содержательный (обусловлен характером связей и отношений во взаимодействии, в образовательной ситуации). Именно эти связи и отношения формируют систему воспитания, в которой ребенок является субъектом развития себя. [45]

Система связей и отношений в образовательной ситуации представляет собой проявление детско-взрослой общности, под которой понимается первичная контактная группа детей и взрослых, возникающая вокруг схожих потребностей и интересов и осуществляющая пересечение ценностей и смыслов участников в общем эмоциональном переживании, совместной деятельности и общении.

Воспитание - всегда пространство между взрослым и ребенком, в котором происходит соприкосновение мира ребенка и мира взрослого, их взаимообогащение.

Сфера «между» является встречей равных в своем человеческом бытии людей (как co-бытие), которую они смогут использовать для своего развития. И. Ю. Шустова напоминает о ведении в теорию воспитания понятия детсковзрослой событийной общности, которая способствует проявлению индивидуальных интересов, ценностей и смыслов участников, а также формированию единого ценностно-смыслового пространства между ними, выходу на гуманистические ценности человеческого бытия.

Общность определяется как необходимый способ существования людей, их взаимосвязи и взаимодействия между собой и с социумом; имеет свои, присущие только ей смыслы и цели, которые регулируют ее функционирование. Благодаря социальным общностям (семья, группа в детском саду, класс, дворовая компания, клуб и т.п.) и именно в них создаются все необходимые условия и средства, которые удовлетворяют потребности и интересы человека, способствуют его развитию.

Впервые в отечественной педагогике понятие детско-взрослой общности было сформулировано в работах Л. И. Новиковой и А. Т.Куракина. Она рассматривалась в контексте детского воспитательного коллектива, который, по мнению авторов, имеет двоякую структуру: с одной стороны, выступает как организация, система формальных связей и отношений; с другой - проявляется социально-психологическая общность, система эмоционально-психологических связей и отношений.

Развитие идет от эмоциональной включенности людей в общее переживание или деятельность к формированию ценностно-смыслового пространства - к самоопределению и самореализации каждого субъекта.

Общность - это живая ситуация совместного бытия, она возникает, движется, разрушается и устанавливается вновь. Детско-взрослая общность предполагает взаимодействие равных в своей человеческой сущности, в индивидуальном бытии субъектов - взрослого (взрослых) и ребенка (детей),

когда происходит их взаимообмен и взаимообогащение знаниями, чувствами, смыслами, действиями, рождается новый неповторимый коллективный субъект.

В.И. Слободчиков, разрабатывая понятие событийной общности, отмечает наличие двух непременных характеризующих ее факторов: ценностные основания и целевые ориентиры [35, с. 156].

Общность можно рассматривать в качестве особого состояния коллектива, т.к. она проявляется в особых жизненных ситуациях: совместном эмоциональном переживании, общих интересах участников, открытом решении коллективно значимых вопросов, интересной всем деятельности, общении. В реальности она носит эпизодический характер и после исчезновения остается в субъективном опыте коллектива и отдельных его членов, продолжая удерживать неформальные связи и отношения, выступая в качестве своеобразной ситуации-образца, для дальнейшего развития.

Понятие «детско-взрослая общность» в теории воспитания имеет принципиальное значение. Она проявляется как субъективное переживание человека, который становится сопричастен мыслям, чувствам, знаниям, ценностям другого, а те в свою очередь непроизвольно становятся превращаются в часть его самого. Если между взрослым и ребенком не возникает общности, или она по каким-либо причинам разрушается, воспитание, как передача культурных норм и ценностей, невозможно.

Многие педагоги указывают, что в детском коллективе одновременно происходят процессы отождествления (соединения личности с коллективом) и обособления (осознания своей отдельности). В детско-взрослой общности происходит формирование живых связей, общего ценностно-смыслового пространства, взаимного интереса и взаимопринятия, идентификация, отождествление. В то же время необходимо, чтобы проявлялась субъектная позиция каждого участника, осуществлялось его обособление в группе через осознание и проявление своей позиции, собственного отношения к другим и происходящему. Если в общности остаются только связи, то не происходит развития, доминирует зависимость и неразличимость людей внутри нее. Если существуют только отношения — возникают отчуждение, разобщенность, равнодушие. Поэтому в общности должны присутствовать баланс связей и отношений, живая ситуация взаимодействия участников, которая данный баланс удерживает, гдевозникает общее Мы, и должны появиться Я и ТЫ.

И. Ю. Шустова предлагает учитывать то, что воспитание предусматривает работу педагога с живой системой, управление которой должно основываться на «резонансном» воздействии, подталкивающем ее на один из собственных вариативных путей. Педагогу необходимо видеть точки «резонансного» воздействия, ориентироваться на живую ситуацию «здесь и теперь», видеть, как может перестроиться существующая ситуация в общности в образовательную (воспитательную) для каждого отдельного воспитанника, для общности в целом. [45]

Если педагогу сложно выстраивать детско - взрослую общность в группе, классе, школе, но он может организовать интересное для детей дело

(событие). Такие события можно и нужно моделировать и реализовывать, планировать и проводить совместно с детьми. Инициаторами часто становятся сами дети, ситуация в школе. Школьные дела, значимые для детей и педагогов, выходящие в ранг события, проявляют coбытие как систему отношений в рамках открытого взаимодействия, проявляют событийную детско-взрослую общность. [4]

Событийная детско-взрослая общность является значимым условием для развития субъектов, ее образующих (педагогов и воспитанников).

Позиция педагога в детско-взрослой общности должна выстраиваться в логике содействия и поддержки естественных процессов самодвижения и самоорганизации в общности, самостоятельных действий воспитанников, их стремлений проявить себя, осознать свою позицию. Доминирование взрослого или, напротив, неразличимость его позиции тормозят проявление общности, развитие воспитанника. Педагогу необходимо стимулировать проявление гуманистических ценностей, их переход в нормы и правила жизни общности, в общее ценностно-смысловое пространство, индивидуальные смыслы участников.

Детство - это время, в котором формируются ценности на всю жизнь, общественные нормы становятся индивидуальными смыслами. Особой задачей педагога является проявление в детской жизни живых ситуаций событийного взаимодействия, где эти ценности могут быть совместно пережиты. Опыт такого совместного проживания окрашивает и последующие отношения педагогов и воспитанников, удерживая эталон отношений, значимый для всех.

Нужно, чтобы в пространстве жизни проявлялись и поддерживались детско-взрослые общности, малые неформальные группы детей и взрослых, заинтересованных друг в друге, в общих делах. Они могут быть кратковременными (ситуативными), могут возникать в пространстве между формальными ячейками (классами, кружками, факультативами). Подобные дружеские общности создают так называемый малый круг единомышленников, где каждый может оставаться самим собой, свободно самореализовываться. Именно в таких группах люди начинают чувствовать себя личностями. Дети жаждут признания и самоутверждения «здесь и теперь», не дожидаясь будущих перспектив и возможностей взрослой жизни. И педагогу по силам создавать такие ситуации для своих воспитанников в рамках группы, класса, клуба, игровой общности, детского самоуправления, ситуативной общности. [46]