ПРАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ

Педагогическая диагностика дошкольника как субъекта деятельности

Показатели и критерии оценки субъектных проявлений детей дошкольного возраста

Стремление людей познать сущность человеческих проявлений в каких-то измеряемых качествах и свойствах существовало издавна, есть и сейчас. Для этого и существует диагностика. Педагогическая диагностика присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия воспитателя и ребенка и кончая управлением системой образования в целом. Она проявляется и в форме тестирования, и в оценке профессионализма воспитателя, без нее не может быть состоятельным экспериментальное исследование, невозможен педагогический мониторинг, не обходится ни одна инспекторская или методическая проверка.

М. А. Полякова под педагогической диагностикой понимает педагогическую деятельность, направленную на изучение проявлений ребенка, его умений и отношений к окружающему для понимания и прогнозирования тенденций его дальнейшего развития. [31]

Диагностическая деятельность педагога является компонентом общей профессиональной деятельности. Смыслы, логика профессиональной деятельности педагога определяются господствующей на каждом конкретном историческом этапе парадигмой образования.

Парадигма - это система идей, взглядов и понятий, различных моделей решения проблем. Парадигмы различаются,

вопервых, по целям, которые ставятся перед образованием; во-вторых, по пониманию функций образовательного учреждения; в-третьих, по способам достижения целей; в-четвертых, по характеру педагогического взаимодействия, особенно

по позиции обучающегося ребенка в образовании.

В мировой и отечественной практике парадигмы образования складывались и разрабатывались на протяжении веков. К ним относятся знаниевая и культурологическая, технократическая и гуманистическая, социетарная и человеко-ориентированная, педоцентристская и детоцентристская [2].

Знаниевая парадигма имеет самую длительную историю. Она ориентирует на освоение знаний и умений как наиболее значимую цель образования.

Культурологическая парадигма в большей степени ориентирует не на знания, а на освоение элементов культуры, поведения, общения.

Педоцентристская парадигма рассматривает воспитание и обучение как главные факторы развития ребенка, где основная роль отводится педагогу. В рамках данной парадигмы личностные качества, интеллектуальные способности и интересы ребенка учитываются недостаточно. Альтернативная

детоцентристская парадигма ориентирует на создание благоприятных условий для развития всех детей, учет и развитие индивидуальноличностных особенностей, способностей и интересов.

Вкачестве эталона социетарной парадигмы выступают принципы государственного управления обществом. Характер и цели воспитания и образования определяются запросами социума без учета запросов конкретной личности.

Врамках антропологической парадигмы человек является

непреходящей ценностью. Поэтому в процессе воспитания и образования учитываются интересы и индивидуальные особенности как ребенка и родителей ученика, так и педагога.

Для педагога, ориентированного на технократическую (объектную) парадигму образования, основные ценности и смыслы находятся во внешнем, объективном мире, любой результат процесса обучения или воспитания может быть оценен по принципу «знает - не знает», «умеет - не умеет», «воспитан - не воспитан».

По мнению И.А. Колесниковой, для данной парадигмы характерно наличие четко заданного стандарта, эталона, по которому сверяется уровень обученности, воспитанности ребенка.

В технократической стратегии педагог использует диагностику главным образом в целях контроля над воспитанником, управления его поведением, манипулирования и лишений самостоятельности (пусть даже из самых добрых побуждений). Воспитателю важно выяснить, что еще не знает ребенок, чтобы научить этому. В данной образовательной парадигме при проведении диагностики используются формализованные методы диагностики (тесты), осуществляется оценка знаний ребенка в баллах и уровнях, формируются рейтинги детей по знаниям, что нередко порождает конкуренцию, соревновательность, иерархичность.

Современная образовательная ситуация характеризуется сменой образовательной парадигмы: постепенно утрачивает свои позиции технократическая парадигма, уступая место гуманитарной. М. А. Полякова утверждает, что одной из целей реформы дошкольного образования является замена ценностей обучения на ценности развития ребенка. Личностноориентированное взаимодействие, лежащее в основе педагогического процесса современного детского сада, предполагает знание воспитателем своих воспитанников, видение проявления индивидуальности и понимание своего профессионального предназначения как оказания педагогической помощи и поддержки детям. Такой подходдолжна обеспечить педагогическая диагностика. Диагностика субъектных проявлений ребенка значима именно для гуманитарной парадигмы. [31]

Для гуманитарной (личностно-ориентированной, субъектной) ориентации образования характерна направленность на развитие человеческой индивидуальности, обращенность к духовному миру человека, его личностным ценностям, равенство позиций обучающего и обучаемого.

Слово «гуманитарный» (от лат. человеческая природа, образованность) означает «обращенный к человеческой личности, к правам и интересам человека». Каждый ребенок неповторим в своих интересах, склонностях, способностях, в познавательных и жизненных затруднениях, способах их преодоления. У него неповторимы окружение, семейные традиции, личный жизненный опыт, устремления.

Обращенность к индивидуальным проблемам ребенка и поискам путей их преодоления и означает гуманитарность в педагогической деятельности и диагностической, в частности. В гуманитарном пространстве воспитателю интересен каждый ребенок, его проявления и возможности, динамика его развития.

Гуманитаризация утверждает на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений, обеспечивая многообразие как один из важнейших источников развития и возможности «произвольного» толкования мира и себя в этом мире. Жестко описанных стандартов в таком подходе быть не может, они приблизительны, рамочны и определяются самим воспитателем как профессионалом и личностью. Главный интерес у воспитателя проявляется к тому, что уже может и знает ребенок, поскольку отношения конкуренции здесь сменяются отношениями сотрудничества. Знание о незнании и неумении является поводом для совместного (воспитателя и ребенка) движения вперед, а не для отрицательного суждения друг о друге. Критерием результативности педагогического труда становится возможность проявления и развития человеческой индивидуальности, а не соответствие качеств личности заданному извне стандарту.

Гуманитарное знание как результат диагностики имеет следующие отличительные свойства:

•это всегда знание о способах эффективной реализации субъектного, деятельностного начала в диагностируемом человеке, о способах преодоления им самим возникающих жизненных проблем;

•источником и предметом этого знания является субъективный мир человека (субъекта) в его отношениях с реальностью;

•это «живое знание», полученное и зафиксированное с помощью не только мышления, речи, общения, рефлексии, но и фантазирования, мечтания, переживания, воображения;

•такое знание, как результат познания, в качестве неотъемлемой части содержит информацию об особенностях самого познающегосубъекта.

Таким образом, гуманитарная стратегия диагностики основывается на признании педагогом права ребенком самому принимать решение относительно своей жизни. Результаты диагностики используются не для поиска пробелов в развитии, а для обнаружения сильных сторон ребенка и определения перспектив его развития.

Активность ребенка связана с овладением структурой деятельности. В этом освоении ребенок учится ставить цели, использовать и находить средства и способы их достижения, анализировать и формулировать проблемы. Умеяставить цели и находить средства и способы ее достижения,

ребенок тем самым разрешает свои жизненные задачи. Формирование субъектности происходит путем саморазвития, а отношения окружающих людей играют роль условий развития субъектности.

Исходя из анализа существующих и развивающихся в педагогической науке подходов, определены качества личности, характеризующие ребенка как субъекта деятельности: активность, самостоятельность, инициативность, творчество [5].

Активность. По мнению исследователей основными показателями активности являются способность ребенка действовать, не ожидая указаний от взрослого, включенность в процесс деятельности.

Самостоятельность. Это качество личности обеспечивает ребенку постановку и решение без помощи взрослого разного рода задач, которые возникают в повседневной жизни и деятельности. Т.И. Бабаева определяет самостоятельность как умение выполнять привычные дела без образца, помощи контроля взрослых. Таким образом, основной показатель самостоятельности – автономность ребенка, его способность без чьей-либо помощи достичь цели.

Инициативность. Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения. Он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию, включиться в разговор, предложить интересное дело. Г.А. Цукерман отмечает, что важным показателем познавательной инициативы является способность ребенка сформулировать вопрос, помогающий добыть информацию, необходимую для успешного действия. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов и компетентность в различных видахдеятельности.

Творчество. Исследователи по проблеме детского творчества выделяют основные проявления творчества детьми: это умение поставить новую цель, умение открыть новые способы и средства деятельности, новизна и оригинальность результата (продукта) деятельности. Для творчества характерна сильная эмоциональная включенность ребенка в процесс.

Практически все исследователи проблемы солидарны в том, что в детском возрасте проявления активности, инициативности, самостоятельности тесно связаны с мотивами. Основные мотивы дошкольников связаны с удовлетворением социальных потребностей [1]:

•потребность в межличностных отношениях, обеспечивающих удовлетворяющий субъекта социальный статус;

•потребность в понимании (наличии интимно насыщенных, духовных межличностных отношений);

•потребность в наличии жизненных целей и смыслов;

•потребность в познании окружающего мира;

•потребность в реализации творческого потенциала.

Основные критерии и показатели проявления субъектности в детском возрасте представлены в таблице. Естественно, что эти показатели будут отличаться у детей разного возраста, поскольку, как мы отметили выше, степень проявления субъектности нарастает с взрослением ребенка.

Ведущим методом педагогической диагностики в дошкольном образовательном учреждении является включенное наблюдение проявлений ребенка в деятельности и общении с другими субъектами педагогического процесса. Этот вид наблюдения называется включенным потому, что педагог (он же наблюдатель) включен в процесс взаимодействия с теми, за кем наблюдает. Интерпретация воспитателем полученных фактов - основной путь понимания ребенка и прогнозирования перспектив его развития. Результаты диагностики используются преимущественно для обнаружения сильных сторон ребенка и определения перспектив его развития. [31]

Воспитателю необходимо осознавать, что большинство детей не может проявлять ярко выраженную субъектность во всех видах детской деятельности и в общении одинаково хорошо (на высоком уровне). Важно увидеть, проявляет ли ребенок субъектные качества (активность, самостоятельность, инициативность и творчество) хоть в чем-нибудь, какие виды деятельности привлекают ребенка больше, при каких условиях его субъектные проявления развиваются (см. таблицу). Именно эти диагностические данные помогут педагогу сформулировать актуальные для конкретного ребенка задачи развития его субъектности.

Диагностика субъектных проявлений ребенка дошкольного возраста