Становление дошкольника ка субъекта деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения

План:

1.Проблема становления самостоятельной деятельности дошкольников

вусловиях дошкольного образовательного учреждения.

2.Практическая реализация авторского подхода формирования дошкольника как субъекта собственной деятельности.

Теоретических разработок и исследований по проблеме самостоятельной деятельности крайне мало. Дошкольный возраст фактически выпадает из поля актуальных исследований становления самостоятельной деятельности, с одной стороны, с другой стороны проявляет себя позиция, согласно которой его самостоятельность станет востребованной потом, когдаон подрастет.

Педагогическая практика подтверждает высказанное предположение. Организация педагогического процесса в условиях современного дошкольного образовательного учреждения строится в основном по схеме, в которой преобладает деятельность, организованная взрослыми (разнообразные занятия, дидактические и подвижные игры, бытовая деятельность и пр.). Это приводит к тому, что ребенок, владея подчас даже весьма солидным набором конкретных умений и навыков, не может использовать их для решения разнообразных задач своей деятельности или случайно возникающих жизненных проблем. В результате любое задание, требующее фантазии, проб, предположений и прочего, становится практически неразрешимым («не знаю», «не умею», «не могу»), т.е. обнаруживает себя скованность детского мышления, стремление действовать по готовым схемам.

Наблюдения за детьми в свободное от режимных моментов время показали, что деятельность детей (игровая, конструктивная, изобразительная и пр.) большей частью нецеленаправленна, реактивна. Например, игровые сюжеты не имеют развития, представляя собой случайные обыгрывания, определяемые внешними стимулами, постройки однотипны, рисунки повторяются, все более и более приобретая черты шаблонов. Все это указывает на то, что деятельность ребенка не развивается, а способы действий, даваемые детям на занятиях, не обобщаются, а, скорее, консервируются по отношению к стандартным условиям и четко поставленным задачам. Реальные условия в детских садах часто не предполагают практической реализации деятельности, возникающей по инициативе самого ребенка и отвечающей его потребностям и интересам. В результате Е.В. Трифонова говорит о том, что депривировано не только развитие деятельности ребенка, но и в серьезной степени его личностное развитие. [39].

В ходе работы анализировалось также поведение воспитателей при проявлении ребенком инициативы, при этом было выявлено, что большинство педагогов пытаются руководить даже самостоятельной

деятельностью ребенка, направляя ее, как они полагают, в «нужное русло». Педагоги сами признают, что им удобнее послушный, исполнительный, а не самостоятельный ребенок [30]. И причины этого не только в «неправильной» позиции взрослого (авторитаризм, непонимание ребенка), но и в ограничении его активности во имя благих целей: ведь разрешить многое бывает просто страшно (мало ли какую деятельность этот субъект сейчас реализует).

Проблема детской самостоятельности рассматривалась в исследованиях А.А. Люблинской с изучением вопроса детских шалостей, озорства и проступков. Автор писала, что…«Огромным препятствием на пути к самостоятельному действию, соответственно выработанным привычкам, является собственная активность ребенка») принадлежит как раз той самой позиции, согласно которой самостоятельная деятельность нуждается в руководстве, что ее «решение - не в ограничении и не во внешнем направлении самостоятельной деятельности ребенка, а в его воспитании, эмоционально-нравственном развитии, формировании чувств эмпатии, сопереживания, познавательном развитии.

Исследователи отмечают, что степень сформированности самостоятельности соотносима с развитостью самой личности и выступает как интегративное свойство личности [29]. Таким образом, самостоятельность ребенка в деятельности проявляется при ее выборе и осуществлении, при постановке целей, определении и разрешении задач, при обобщении и переносе способов действий и пр.

Л.А. Венгер отмечал, взрослые учат детей не деятельностям, а только действиям. В свою очередь, «обучение деятельности - это не обучение навыкам, это обучение умению постановки целей и дальнейшей их реализации». Привычная регламентированность детской деятельности приводит к тому,что нарушается ее структура: этапы возникновения мотиваи постановки цели «выпадают» из нее, так как полностью «берутся на себя» воспитателем. Даже если у ребенка возникает мотив какой-либо деятельности (например, желание играть), его ожидают проблемы на следующих структурных этапах реализации этой деятельности: в отношении постановки целей, в ряде случаев - в плане способов ее реализации.

Стало быть, в рамках традиционного педагогического процесса ребенок выступает субъектом деятельности лишь наполовину, поскольку при его приобщении в условиях детского сада к разным видам деятельности он фактически не мотивирован на их реализацию, не ставит самостоятельных целей, а лишь отчасти (по итогам проводимой с ним работы) вооружен способами действий. Таким образом, встает крайне важная и сложная задача - вернуть деятельности ее целостность и единство. Это - непременное и обязательное условие становления самостоятельной деятельности.

Е.В. Трифонова выделяет основные причины, тормозящие становлению позиции субъекта деятельности у детей дошкольного возраста:

1. Недостаток у детей времени для свободной самостоятельной деятельности в условиях режима детского сада.

Первый пункт требует пересмотра режима дня и системы организации занятий с выделением времени для свободной самостоятельной деятельности детей.

2.Отсутствие у ребенка опыта организации самостоятельной деятельности даже при наличии оптимальных условий (времени, социопредметной среды, отсутствия жесткого руководства со стороны воспитателя и пр.). Это время занимается ненаправленной спонтанной активностью детей, но не целенаправленной деятельностью (проблемы в области целеполагания).

3.Отсутствие у большинства детей стремления к самостоятельной организации собственной деятельности, привычка к реактивному, организованному времяпрепровождению, ожидание руководства от воспитателя (проблемы мотивационной сферы).

Второй и третий пункты предполагают особую работу с детьми по амплификации условий их развития с применением тех или иных развивающих методик.

4.Отсутствие социальных условий для становления и педагогической поддержки самостоятельной деятельности детей в условиях дошкольного образовательного учреждения (от невладения педагогами методами такой поддержки до нежелания их применять, так как самостоятельный в организации собственной деятельности ребенок - это далеко не всегда «удобный» ребенок, организовывать безынициативных детей всегда проще).

Последний пункт предполагает переориентацию педагогического

процесса с учебно-дисциплинарной модели на личностно-ориентированную, т.е. смену позиции педагога.

Работа Е.В. Трифоновой по психолого-педагогической поддержке детской самостоятельной деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения была связана с организацией различных условий: временных, предметно-пространственных, социальных. [39]

К временным условиям относилось в первую очередь выделение достаточного времени на реализацию самостоятельной деятельности детей как в рамках свободного времени, так и специально выделялось в режиме занятий. (Приложение…)

Предметно-пространственные условия предполагали создание особой среды, направленной на поддержание формирующейся у ребенка системы деятельности, которая обеспечивает мотивационную связь разных видов деятельности (когда для продолжения одной деятельности ребенок с необходимостью обращается к другой и затем возвращается к исходной). Это способствует тому,что деятельность формируется как целостная и единая.

Основой для построения системы деятельности может выступить интересная для ребенка игра. К старшему дошкольному возрасту ребенок при организации своей игры уже не ограничивается воспроизведением условных действий в условной ситуации (составляющих суть игры), он начинает также создавать предметную среду и персонажей своей игры (обращаясь к конструированию, рисованию, дизайн-деятельности и пр.), может начать

сочинять развернутую предысторию (переходя в план литературного сочинительства) или разыгрывать отдельные события по постановочному типу (а не по типу условного обозначения, достаточного для классической игры), т.е. реализовывать переход к театрализованной деятельности. Параллельно он может заняться, например, сочинением песни-гимна (музыкальная деятельность), рисованием карты того волшебного мира, где живут его герои (макетирование, проектирование) и т.п. Это способствует мотивированному переключению ребенка с одного вида деятельности на другой и обратно в зависимости от задач, которые он ставит себе сам. И в рамках такой системы происходит интенсивное формирование и отработка способов действий, их обобщение и перенос. Все это способствует развитию ребенка, его творческого начала. (приложение…)

Социальные условия обеспечивались специальной организацией педагогического процесса и особой позицией педагогов, связанной с переориентацией педагогического процесса с существующей учебнодисциплинарной модели обучения на личностно-ориентированную модель, которая направлена на построение взаимодействия ребенка с воспитывающим взрослым, опосредованною учебным материалом.

Педагоги отмечали необходимость постоянно давать возможность детям проявлять инициативу, не подавлять ее. Предоставлять детям право выбора (самой деятельности, способов, материалов, партнеров и пр.) в повседневной жизни и на занятиях. Сам педагог должен быть активен и инициативен, проявлять себя как творческая личность [15]. Последнее особенно важно, но, к сожалению, не все взрослые (как педагоги, так и родители) готовы занять такую позицию, хотя это необходимое условие, так как только активный и творческий педагог или родитель может поддержать становление активного и творчески направленного ребенка.

Таким образом, в работе Е.В. Трифоновой был выделен ряд важные положений, способствующих становлению детской активности и инициативности в организации собственной деятельности: [39]

1.Становление позиции субъекта деятельности у ребенка-дошкольника балансирует на тонкой грани совместно разделенной со взрослым деятельности. Без компонента «совместной» она лишается культурного начала, без компонента «разделенной» - детской инициативности.

2.Необходимыми условиями педагогической поддержки детской самостоятельной деятельности выступают:

• опора на систему детской деятельности, которая обеспечивает мотивационную связь разных видов деятельности;

• особая организация занятий, с выделением достаточного времени для обобщения опыта новой деятельности, его присвоения и практического применения;

• специальная предметно-пространственная среда, побуждающая ребенка к деятельности, проблематизирующая знания, а также позволяющая свободно использовать ее компоненты, легко и гибко ее менять, дополнять или даже создавать в зависимости от собственных задач.