Методология и технология сопровождения профессиональной адаптации молодого учителя в инновационной образовательной среде. Учебное пособие

ГЛАВА1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

14.Махмудова Ф.А. Профессиональная адаптация молодого учителя как педагогическая проблема // Казанский педагогический жур-

нал. – 2009. – № 9–10. – С. 19–25.

15.Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. – М.: Наука, 1981. – 228 с.

16.Митина Л.М. Психология труда учителя: учеб. пособие для ву-

зов. – 2-е изд. – М.: Юрайт, 2022. – 337 с. – URL: https://urait.ru/ bcode/496422 (дата обращения: 27.04.2022).

17.Мясникова С.Е. Требования к личности педагога в свете ново- го Федерального образовательного стандарта // Социальная сеть работников образования. – URL: http://nsportal.ru/detskiy-sad/ upravlenie-dou/2014/05/20/trebovaniya-k-lichnosti-pedagoga-v-svete- novogo-federalnogo (датаобращения: 27.04.2022).

18.Назарова О.В. Профессиональная адаптация начинающих учите- лей гимназии в условиях модернизации образования: дис. … канд. психол. наук. – Ставрополь: АГПУ, 2003. – 176 с.

19.Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к ин- новационной деятельности: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М.:

МПГУ, 1996. – 32 с.

20.Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 ок- тября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стан- дарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошколь- ного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)”» (зарег. в Минюсте России

6 декабря 2013 г.).

21.Разина Н.А. Технологические характеристики личностно ориенти-

рованного урока // Завуч. – 2004. – № 3. – С. 129–131.

22. Секретарева Л.С. Место универсальных учебных действий в структуре основной образовательной программы начальной школы // От общеучебных умений к универсальным учебным действиям: мат-лы Вторых областных педагогических чтений, Вологда, 30 марта, 2011 г. / Департамент образования Вологод. обл., Вологод. пед. колледж. – Вологда: ВПК, 2011. – 184 с.

23.Семенова Е.В. Профессионально-педагогическая компетентность педагога // Бизнес. Наука. Образование: проблемы, перспективы,

стратегии. – Вологда, 2015. – С. 345–350.

81

М. С. СОТНИКОВА. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

24.Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная дея- тельность. – М.: Магистр, 1997. – 224 с.

25.СластенинВ.А. Избранныетруды: сб. ст. – М.: ИД«Магистр-Пресс», 2000. – 488 с.

26.Сластенин В.А., Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Теоретико-методоло-

гическиеосновыисследованияпроблемыформированиясоциаль- но активнойличности учителя // Формирование социально актив- ной личности учителя. – М., 1983. – С. 3–17.

27.Смирнова З.Ю. Проблемы молодого учителя – это проблемы ком- петентности руководителя и зрелости коллектива // Директор школы. – 2004. – № 5. – С. 3–10.

28.Тихомирова Н.А. Теоретические основы психолого-педагогиче- ского сопровождения молодых педагогов в процессе профессио- нальной адаптации // Среднее профессиональное образование. – 2011. – № 8.

29.Федеральные государственные образовательные стандарты. – URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 29.04.2022).

30.Философские проблемы теории адаптации / под ред. Г.И. Царего-

родцева. – М.: Наука, 1975. – 277 с.

31.Хамидулина Н.А. Профессиональная адаптация молодых учите- лей в современных социально-экономических условиях: автореф. дис. … канд. психол. наук. – Кемерово, 2000.

32.Харавинина Л.Н. Модель сопровождения профессионально-лич- ностного развития молодого преподавателя // Ярославский педа- гогический вестник. – 2010. – № 1.

33.Шиян О.А. Послеуниверситетскийтренинг учителей в США: новые ориентиры // Педагогика. – 1996. – № 1. – С. 104–108.

34.Шмелева С.А. Профессиональная адаптация выпускников педаго- гического вуза к условиям современного рынкатруда: дис. ... канд.

пед. наук. – Орел, 2009. – 255 с.

82

ГЛАВА 2. Организация и технология психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде

Формируемые компетенции

Способность осуществлять критический анализ проблем- ных ситуаций на основе системного подхода, вырабаты- вать стратегию действий.

Способность управлять проектом на всех этапах его жиз- ненного цикла.

Способностьорганизовыватьи руководитьработой коман- ды, вырабатывая командную стратегию для достижения поставленной цели.

Способность применять современные коммуникативные технологии для академического и профессионального вза- имодействия.

Способностьопределятьи реализовыватьприоритеты соб- ственной деятельности и способы ее совершенствования на основе самооценки.

Способность осуществлять и оптимизировать профессио- нальную деятельность в соответствии с нормативными правовыми актами в сфере образования и нормами про- фессиональной этики.

Способность проектировать основные и дополнительные образовательные программы и разрабатывать научно-ме- тодическое обеспечение их реализации.

Способность проектировать и использовать эффективные психолого-педагогические технологии в профессиональ- ной деятельности, необходимые для индивидуализации обучения, развития, воспитания.

Способность планировать и организовывать взаимодей- ствия участников образовательных отношений. Способность проектировать педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний и результатов ис- следований.

83

М. С. СОТНИКОВА. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Способностьприменятьрезультатынаучныхисследований при решении профессиональных задач в сфере науки и об- разования, самостоятельно планировать и осуществлять научное исследование.

Способность оказывать психологическую помощь, прово- дить консультации для различных групп и отдельных лиц, попавших в трудную жизненную ситуацию.

Способность осуществлять психолого-педагогическое со- провождение образовательного процесса в образователь- ных организациях общего, профессионального и дополни- тельного образования.

2.1.Методы исследования основных затруднений, возникающих в работе молодых учителей

винновационной образовательной среде

Стабильностьи результативностьучебно-воспитательного про- цесса зависят от мер, направленных на создание условий для про- фессионального роста молодых учителей.

При организации психолого-педагогического сопровождения необходимо предусмотреть послевузовскую адаптацию на рабо- чем месте для более быстрого и продуктивного включения педа- гога в эффективную профессиональную деятельность для обеспе- чения социальных потребностей общества.

Применительно к проблеме становления молодого учителя как профессионала целесообразно использовать мониторинг, ко- торый представляет собой систему отслеживающего контроля личностно-профессионального развития в процессе его адапта- ции к профессиональной деятельности. Такой мониторинг по- зволяет получать объективную картину динамики становления молодого учителя как личности и профессионала и осуществлять психолого-акмеологическую коррекцию индивидуального лич- ностно-профессионального развития, когда это обусловлено тре- бованиями модели профессионализма.

Важнейшими методологическими принципами мониторинга проблем адаптационного периода молодых педагогов являются

84

ГЛАВА2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ УЧИТЕЛЕЙ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

отношение к учителю как кличности, субъекту профессиональной деятельности и общения, индивидуальности, комплексность и си- стемность в анализе и обобщении эмпирических данных.

Вметодическом плане содержание мониторинга включает си- стематическую регистрацию и анализ эмпирических данных, ко- торые характеризуют изменения параметров развития конкрет- ных специалистов. Это может быть и организация постоянного отслеживания информации (наблюдения, оценки, тестирование

идр.) с внесением необходимых коррективов. Таким образом, од- ной из основных целей мониторинга является оперативный конт- роль с коррекцией на основе анализа влияния различных факто- ров на состояние объекта.

Врамках концепции создания системы социальной и пси- хологической поддержки молодого учителя в качестве диагно- стической основы мониторинга использовалась многофак- торная модель сопровождения профессиональной адаптации молодого педагога (см. табл. 7), выявляющая проблемы психо- логического, психофизиологического, социального и методиче- ского характера, влияющие на состояние и адаптацию молодых учителей. Данные проблемы можно условно разделить на две основные группы: внешние условия развития молодого учителя

ивнутренние, определяющие состояние уровня базовых компе- тенций в профессии.

«Под проблемами молодого учителя, вызывающими трудности в профессиональной адаптации, мы понимаем противоречие, ко- торое возникает между обозначенными в стандартах профессио- нальной подготовки компетенциями (соответствие требованиям деятельности) и отсутствием или несформированностью у моло- дого учителя соответствующей компетентности. Успешность пе- дагогической деятельности при этом связана с готовностью мо- лодого учителя преодолевать эти трудности на базе полученного образования по отдельным проблемным областям: когнитивной, эмоционально-волевой и личностной.

Своевременное преодоление этих проблем способствует про- фессиональной адаптации, а следовательно, повышает каче- ство работы учителя. Эффективность сопровождения молодого

85

М. С. СОТНИКОВА. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

учителявпроцессеегоадаптациикпрофессиональнойдеятельно- сти определяется тем, насколько точно определены проблемные зоны адаптации» [166, с. 86]. Обнаружить подобные проблемные зоны можно, используя мониторинговые исследования.

«Исходя из анализа этапов, факторов и условий, влияю- щих на успешность адаптации, и в рамках модели сопровожде- ния профессиональной адаптации молодого педагога» [166, с. 86] (Л.Н. Харавинина), диагностика осуществляется по следую- щим направлениям:

1. Инновационно-технологический компонент. Диагностика дан-

ного компонента осуществляется посредством изучения «педагоги- ческого опыта, теоретической и методической подготовки учителя, оценкиуровняпрофессиональнойдезадаптации» [168, с. 337].

Анализ педагогического опыта включает в себя изучение мето- дических материалов и рабочих программ молодых учителей, на- выки применения ими разнообразных педагогическихтехнологий.

Изучение теоретической и методической подготовки учителя заключается в анализе успешности применения в профессиональ- ной деятельности полученных ранее теоретических знаний и пе- дагогических компетенций. Может использоваться методика ана- лиза результативности урока в контексте требований ФГОС [10]. «Предлагаемый лист анализа урока содержит переменные, вы- деленные на уровне реальных методических приемов педагога, имеющие определенное диагностическое значение с позиции ус- ловий для формирования УУД или решения развивающих задач. Условия для актуализации регулятивных УУД проявляются в па- раметре “Целеобразование” через показатель “Преобразование педагогической цели в проблемную ситуацию, ведущую к целе- образованию”. Эти условия обеспечивает и развитие поисковой активности (познавательные УУД). Все показатели второго па- раметра (“Обеспечение самостоятельности учащихся”) работают на регулятивные УУД, а также личностные и коммуникативные. Таким образом, параметры листа анализа урока сформулированы науровнеусловий, обеспечивающихвтойилииноймереактуали- зацию УУД. В листе анализа урока проставлены указания на фор- мируемые УУД...» [10].

86

ГЛАВА2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ УЧИТЕЛЕЙ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

«Каждый параметр урока разложен на варианты его проявле- ний или показателей урока. Эти варианты формулируются в виде веера решений, способов проявлений параметра на уроке» [10].

«Заполнение шкал предполагает суммирование вариантов, на- блюдаемых на уроке. Лист анализа урока позволяет получить ко- личественную и качественную оценку урока с позиции решения развивающих задач, выявить, какие из них уже успешно решены, определить “топографию” урока. Учитель с его помощью может осмыслить специфику своих методов преподавания по отноше- нию к задачам развития УУД. Субъектами оценки урока являют- сяпедагоги, педагоги-психологи, методисты. Организацияработы слистом анализа урока предполагаетсочетание самооценки педа- гога и экспертной оценки специалистов. Лист анализа урока мо- жет использоваться двояко: и как средство развития самоанализа, и как инструмент объектной психологии» [10].

Предлагаемый лист анализа урока сосредоточен на развиваю- щем и воспитательном аспекте, что является особенно актуальным в ситуации освоения требований ФГОС. Но это не понижает значи- мость предметного основания урока. Развитие личности обучаю- щегося, формирование УУД происходят через предметное содер- жание, и оттого, насколько оно качественно представлено, зависит результативность урока. «Практика показывает, что продуктивные задания, обеспечивающие актуализацию УУД, могут не соответ- ствовать предметным целям и задачам, и тогда урок превращает- ся, скорее, ввоспитательноезанятие» [10, с. 5]. Неумениевыстроить урок в соответствии с предметными целями и задачами в случае, когда педагог начинает ориентироваться на проектирование УУД, приводит к ощущению, что утрачивается содержание предмета. На самом деле это обстоятельство обнаруживает, как правило, сла- бую предметную компетентностьпедагога.

Оценку уровня профессиональной дезадаптации предлагает- ся осуществлять с помощью опросника, разработанного О.Н. Ро- диной и М.А. Дмитриевой [120]. Данный опросник разработан для оценки уровня психологической и физиологической дезадап- тации рабочих различных профессий. Испытуемым предлагается внимательно прочитать ряд утверждений и оценить, насколько

87

М. С. СОТНИКОВА. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

они соответствуют их состоянию. Методика показывает общий уровень профессиональной дезадаптации молодых учителей: вы- сокий/выраженный, умеренный/низкий. Также диагностика по- зволяетопределитьсформированностьотдельныхпризнаковпро- фессиональной дезадаптации, такие как: эмоциональные сдвиги, особенности отдельных психических процессов, снижение общей активности, ощущение усталости, соматовегетативные наруше- ния, нарушение цикла «сон – бодрствование», особенности со- циального взаимодействия, снижение мотивации к деятельности.

2. Мотивационно-регулятивный компонент. Диагностика дан-

ного компонента заключается в анализе эмоционально-волевой сферы личности и профессиональной мотивации. Изучение осу- ществляется через выявление стиля саморегуляции поведения молодого учителя при осуществлении взаимодействия в системах «учитель – ученик», «учитель – учитель», «учитель – родитель», «учитель – администратор», посредством опросника «Стиль са- морегуляции поведения» (ССПМ) [99]. Данная опросная методика создана В.И. Моросановой и позволяет диагностировать степень развития осознанной саморегуляции и ее индивидуальные про- фили, компонентами которых являются частные регуляторные процессы. Испытуемым предлагался ряд высказываний об осо- бенностях поведения. Последовательно прочитав каждое выска- зывание, нужно было выбрать один из четырех возможных отве- тов: «Верно», «Пожалуй, верно», «Пожалуй, неверно», «Неверно».

В.И. Моросанова делит индивидуальные особенности саморе- гуляции на следующие категории:

«Индивидуальные особенности планирования целей.

Они описывают индивидуальные различия в выдвижении, при- нятии, удержании целей. Целеполагание является для саморегу- ляции системообразующим компонентом. Различия в планиро- вании целей связаны с разной активностью выдвижения целей, адекватностью этого процесса внешним и внутренним субъект- ным условиям, иерархичностью целей» [99, с. 6–7].

«Особенности моделирования, т.е. анализа внешних и внут-

ренних условий деятельности и выделения комплекса условий, значимыхдлядостиженияцели. Модельзначимыхусловийвыпол-

88

ГЛАВА2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ УЧИТЕЛЕЙ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

няет в психической регуляции деятельности функцию источника информации об условиях, учет которых необходим для определе- нияпрограммыреализациидеятельности. Содержаниемоделияв- ляется оперативным, т.е. зависит от цели и условий деятельности, но степеньизбирательности и прагматичности модели, степеньее информационной полноты, развитость и структура осуществляе- мых гностических действий индивидуально различны» [99, с. 7].

«Особенности программирования предстоящих исполни-

тельских действий, необходимых для достижения поставленной цели. В функции программирования входит антиципация ком- понентного состава предстоящих действий, способов, которыми они будут осуществляться, и собственно последовательности осу- ществления планируемыхдействий. Устойчивые индивидуальные особенности программирования во многом будут определяться мерой детализации исполнительских действий, степенью соот- несенности программы с объективными и субъективными пред- посылками и условиями успешного осуществления деятельности. Индивидуальносвоеобразнымимогутбытьиспособыдостижения цели» [99, с. 7].

«Особенности контроля, оценивания и коррекциисвоейак-

тивности. Эти регуляторные процессы пронизывают весь процесс саморегуляции, так как на каждой стадии достижения цели про- исходит контроль актуального состояния системы и результатов действий путем их сличения с прогнозируемыми параметрами, оценка рассогласования и принятие решения о коррекции испол- нительских (управляющих) действий или о переходе к следующей стадии реализации деятельности» [99, с. 7].

«Индивидуальные различия в осуществлении контрольно- коррекционных функций касаются как степени, так и характера контроля по отношению к различнымдеятельностным подсисте- мам. Так, индивидуальные различия проявляются в склонности к максимальной частоте (непрерывности) контрольных оценок по ходу деятельности; в степени рассогласований, вызываю- щих коррекцию действий; в склонности к превентивным кор- рекциям действий при результатах, отклоняющихся от идеала, но уже соответствующих заданным критериям (нормам), и т.п.

89

М. С. СОТНИКОВА. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Индивидуальные различия могут проявляться и в тенденции к завышению или занижению строгости субъективных критери- ев оценки реальных результатов или способов действий по срав- нению с нормативно заданными» [99, с. 7–8].

Кроме того, диагностику мотивационно-регулятивного ком- понента профессиональной адаптации можно осуществить с по- мощью методики диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса. Данный опросник предназначен для диагностики выде- леннойХ. Хекхаузеноммотивационнойнаправленностиличности на достижение успеха.

Полученные результаты можно интерпретировать в контексте готовности молодого педагога к риску. «Люди, умеренно и силь- но ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, на- оборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху – достижению цели, тем ниже готовность к ри- ску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: присильноймотивациикуспехунадеждынауспехобычноскром- нее, чем при слабой мотивации к успеху» [130, с. 629].

«Людям, мотивированным на успех и имеющим большие на- дежды на него, свойственно избегать высокого риска» [130, с. 629].

Мотивация к профессиональной деятельности также выявля- ется посредством «индивидуальных бесед, которые направлены на выявление групп ценностей, мотивов, целеполагания молодых учителей» [166, с. 86] (см. Приложение 1).

Обработку полученной информации целесообразно осуществ- лять с помощью контент-анализа – метода выявления и оценки характеристик информации, содержащейся в текстовых и рече- вых сообщениях, на основе перевода текстовой или вербальной информации в количественные показатели с последующей стати- стической обработкой.

3. Рефлексивный компонент. Данный компонент предполагает «изучение самооценки, предрасположенности к психоэмоцио- нальному выгоранию молодых учителей путем выявления ими педагогических и психологических затруднений в своей рабо- те» [175, с. 82]. Диагностика данного компонента осуществляется

90