Методология и технология сопровождения профессиональной адаптации молодого учителя в инновационной образовательной среде. Учебное пособие

ГЛАВА1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

К социальным условиям профессиональной адаптации отно- сится целый ряд факторов. Важнейшим из них является зара- ботная плата учителя, не соответствующая степени трудности и ответственности работы. Вхождение в профессию требует по- мощи и внимания. Эта необходимость усугублена несколькими серьезными обстоятельствами, одно из которых – низкий ма- териальный уровень начинающего учителя. Среди опрошенных лишьтри человека из ста считаютсвое материальное положение хорошим, более трети – удовлетворительным, а свыше полови- ны – неудовлетворительным. Учебная нагрузка с первых дней работы большинства молодых педагогов составляет до 30 часов

внеделю и более. Новые права и обязанности часто не соответ- ствуют подготовке, полученной в вузе. Недостаток опыта и зна- ний порождает перенапряжение и приводит к ошибкам. По- мощь со стороны администрации школы или опытных учителей не всегда эффективна. К тому же возможности трудоустройства за пределами школы возрастают, а полученная профессиональ- ная подготовка расширяет возможности выбора на современ- ном рынке труда.

Социально-педагогические условия профессиональной адап- тации предъявляют особые требования к начинающему учите- лю. Они «имеют свою специфику и вытекают из особенностей педагогической профессии. Главная особенность педагогической деятельности определяется тем, что ее объектом является чело- век» [35, с. 62]. В связи с этим ведущей стороной профессиона- лизма молодого педагога «является умение правильно строить не только свою деятельность, но также и деятельность учащегося, направлять процесс его развития» [35, с. 62]. Важнейшими каче- ствами начинающего педагога являются «терпение, умение пла- нировать и достигать не только ближайших, но и перспективных целей» [35, с. 62]. Основная задача молодого педагога – подстро- итьсяподтребованияшколыисделатьвсё, чтобычувствоватьсебя

вней комфортно. Н.А. Разина считаетнеобходимымдля молодого учителя, прежде всего, приобрести практический опыт, включа- ющий «когнитивные, проектировочно-конструктивные, органи- заторские, коммуникативные и другие умения» [129, с. 129–131].

31

М. С. СОТНИКОВА. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Вкратце раскроем эти понятия. Когнитивные, или познаватель- ные, умения подразумевают умение распознавать психологи- ческое состояние самого себя и обучающихся и осуществлять контроль собственной деятельности. Проектировочно-конструк- тивные умения – это, естественно, планирование собственной деятельности и поведения, а также проектирование деятельности обучающихся. Организаторские умения– умение организовывать совместную деятельность с обучающимися, а также эффективную систему контроля и самоконтроля. Коммуникативные умения – «налаживание педагогически целесообразных отношений с участ- никами педагогического процесса» [129, с. 129–131].

Все вышеуказанные проблемы и трудности ведут к возникно- вению специфических пороговых состояний, препятствующих «оптимальному течению адаптационных процессов и выводящих систему из равновесия» [104, с. 93]. Как следствие, подобные со- стояния могут привести к профессиональной дезадаптации.

Профессиональная дезадаптация – несоответствие между личностью и окружающей его профессиональной средой, некое нарушение приспособления человека к имеющимся или меняю- щимся условиям. Возникнуть она может при любом изменении среды, в частности в процессе прохождения сотрудником профес- сиональной адаптации, если он не смог адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности. Основной причиной является внут- ренний конфликт, т.е. неудовлетворенная потребность человека

вдостижении профессионально значимых целей.

Всправочном издании Н.И. Конюхова понятие профессиональ- ной дезадаптации определяется как «стойкие нарушения актив- ного процесса приспособления индивида к условиям профессио- нальной деятельности, вызванные невозможностью реализовать цельдеятельности» [65].

«Выделяют следующие показатели профессиональной

дезадаптации:

•усталость, утомление, истощение;

•психосоматические недомогания;

•бессонница;

•негативное отношение к работе;

32

ГЛАВА1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

•скудость репертуара рабочих действий;

•злоупотреблениехимическимиагентами: табак,кофе,алкоголь;

•отсутствие аппетита или переедание;

•негативная профессиональная «Я-концепция»;

•агрессивные чувства (раздражительность, тревожность, бес- покойство, перевозбуждение);

•упаднические настроения и связанные с ним эмоции: ци- низм, пессимизм, чувство беспомощности, безнадежности, апатия, депрессия;

•переживание чувства вины» [65].

Также профессиональная дезадаптация может проявляться ввидепрофессиональногостресса, выгоранияидауншифтинга(от англ. downshifting – переход с высокооплачиваемой, но связанной с чрезмерным стрессом, нагрузками и отнимающей всё свобод- ноевремяработынаболееспокойную, хотяинизкооплачиваемую по сравнению с прежней). Можно выделить следующие факторы, влияющие на возникновение дезадаптации:

неорганизационные: повышенная ответственность; тревожность; самооценка и уверенность в себе; ценности и мотивация; жизненные кризисы; территория прожи- вания (отмечено, что жители больших мегаполисов более подвержены влиянию профессиональной дезадаптации в различных формах ее проявления);

организационные: повышенные физические, умствен- ные и психоэмоциональные нагрузки; взаимоотношения с руководством, коллегами и пр.

Понимание профессиональной дезадаптации личности в иссле- дованиях различных авторовдо последнего времени сводилосьпре- имущественно ктакому психическому явлению, как «эмоциональное выгорание», и к описанию его симптомов. Сегодня в связи с карди- нальными социально-экономическими преобразованиями в нашей стране вопрос профессиональной дезадаптации стал не только лич- ностноипрофессионально, ноисоциальнозначимым.

Современные авторы определяют профессиональную дезадап- тацию как следствие нарушения динамического равновесия меж- ду человеком и профессиональной средой (М.А. Дмитриева) [120].

33

М. С. СОТНИКОВА. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

«Дезадаптация может возникнуть вследствие кратковремен- ных и сильных воздействий среды на человека или под влия- нием менее интенсивных, но продолжительных воздейст-

вий» [120, с. 147].

В качестве факторов, провоцирующих профессиональную дезадаптацию личности, выделяют профессионально трудные ситуации. Ситуации такого рода С.А. Трифонова предлагает рас- сматривать с четырех позиций [181]:

1)как систему условий, внешних по отношению к субъекту, которая определяет его активность и задает границы ее реализации в пространстве и времени;

2)как положение субъекта в условиях неопределенности;

3)какрезультатипродуктвзаимодействияличностисосредой;

4)как комплекс условий, которые опосредуют активность

личности.

Профессиональная дезадаптация молодого учителя в школе имеет свои особенности.

«Можно выделить несколько основных групп проблем, с кото- рыми практически наверняка столкнется любой молодой педагог, начинающий работать в школе:

1.Проблемы собственно профессионального плана, связан- ные с широким спектром работы и необходимостью хоро- шо ориентироваться в педагогике школы.

2.Организационные проблемы, связанные с организацией своей профессиональной деятельности.

3.Проблемы интеграции в педагогический коллектив, взаи- модействия и взаимопонимания с коллегами и с админи- страцией.

4.Эмоциональные проблемы, связанные с освоением новой социальной роли» [166, с. 86].

Всвоем исследовании, посвященном проблемам становления

ипрофессиональной адаптации молодых учителей, Л.Н. Лабази- на [73] приводит соотношение некоторых разноплановых затруд- нений в процессе их профессиональной адаптации.

Представим эти затруднения в авторском ранжировании с оценкой количественных соотношений (см. табл. 4).

34

ГЛАВА1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Проанализировав процентное соотношение затруднений моло- дых учителей, можно констатировать следующее: в условиях бы- товой неустроенности, низкого материального поощрения, стрес- согенного влияния других факторов, «молодые педагоги гораздо больше затрудняются в подготовке к учебным занятиям и распре- делении личного времени, о чем свидетельствуют приведенные данные. Кроме того, они ограничены в выборе и приобретении печатной продукции для подбора материалов для контрольных, самостоятельных и других видов индивидуальных работ в силу финансовых затруднений» [104, с. 30]. В данном случае имеются

ввиду как финансово-материальные (низкий заработок начинаю- щихучителей, жилищно-бытоваянеобустроенность), такиинфор- мационные (недостаток возможностей посещения специализиро- ванных библиотек и методических служб по причине удаленности от них, собственной загруженности и т.д.) трудности. В еще более сложной ситуации находятся молодые учителя школ, находящих- ся в сельской местности. «Учителя городских ОУ в лучшем инфор- мационном пространстве, что способствует ускорению адаптации

впервыегодыпрофессиональнойдеятельности. Однако, несмотря на негативное влияние перечисленных факторов, качество УВП

35

М. С. СОТНИКОВА. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

в российских школах не ниже, а по некоторым критериям превы- шает показатели зарубежных школ. Преодоление причин, сдер- живающих темпы их профессиональной адаптации, вызывает не- обходимость включать такие дополнительные компенсаторные факторы иличностные качества, как энтузиазм, эрудиция, альтру- изм, терпимость и др.» [104, с. 30].

Проанализируем характерные особенности профессионально- адаптационных затруднений, способствующих возникновению профессиональной дезадаптации.

«Затруднения имеютдве функции – позитивную и негативную. Позитивная выражена в том, что некоторый адаптационный ба- рьер, который существует в деятельности молодого педагога, по- зволяетучителюреальноиадекватнооценитьсобственныеуспехи иотметитьошибкиипросчетысвоихучащихся, проанализировать ихтрудности. Назовемеепоказательнойилисигнализирующей. Од-

нако при этом необходимым условием является высокий уровень рефлексии начинающего учителя, а также его объективная само- оценка. Иначе говоря, затруднение есть предпосылка для воз- никновения проблемной ситуации, решение которой стимулиру- ет развитие творческой активности и может считаться фактором активации интеллектуальной деятельности педагога-стажера, что само по себе является первым шагом на пути увеличения его адаптационного потенциала» [104, с. 93].

Тем не менее доминирующая функция затруднений – негатив- ная. «Деструктивное начало затруднения очевидно, поскольку за- частую они приводят к распаду, остановке профессиональной дея- тельности,авцелом,кдезадаптацииличностипедагога.Определим такуюфункциюкакдезадаптирующую,т.е. снижающуюспособность приспособления системы к неблагоприятным отклонениям и уси- ливающую ее неравновесностьи нелинейность» [104, с. 94].

Затруднения в деятельности, которые перечисляют начинаю- щие педагоги, настолько различны и многообразны, что изуче- ние их по отдельности невозможно. Попытку получения целост- ной картины этого феномена совершила в своем исследовании О.В. Назарова, объединив затруднения в смысловые группы на ос- нове определенного признака [104, с. 95–103]:

36

ГЛАВА1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

1.Возрастная «связана с преодолением трудностей обще- ния, обусловленных особенностями возраста педагога. Они заключены в специфической необходимости постоян- ноголичностного и профессионального саморазвития и са- моутверждения, интроспекции молодого учителя. …В боль- шинстве случаев психологические контакты учащиеся легче и более безболезненно с теми учителями, у которых стаж педагогической работы превышает 7–10 лет. Это объ- ясняется тем, что новообразования личности в молодом возрасте не всегда коррелируют с теми качествами лично- сти и характера, которые важны для процесса профессио- нальной адаптации начинающего специалиста» [104, с. 95].

2.Затруднения, связанные с организацией межличностного взаимодействия:

а) в общении с обучающимися; б) в педагогическом коллективе.

«В основе межличностных отношений лежит система оценоч- ных суждений, базирующихся на понятиях “симпатия” – “анти- патия”; “принятие” – “неприятие” и т.п. Совпадение ценностных ориентацийучастниковобщения, судяподаннымОЭР(например, высокий уровень воспитанности учеников), существенно облег- чает взаимодействие. Напротив, расхождение индивидуальных и, в частности, когнитивных стилей являетсятой флуктуацией, ко- торая может нарушить равновесие всей системы в целом. В даль- нейшемэтоприводиткраспадувзаимодействияиотказуотобще-

ния» [104, с. 95–96].

«Отмечено, что молодые педагоги осуществляютсвоюдеятель- ность в атмосфере повышенной конфликтности. В основном, при- чины разногласий и конфликтов определяются низким уровнем воспитанности» [104, с. 96] обучаемых.

«Особый аспект рассматриваемой проблемы – взаимоотно- шения молодого учителя с представителями педагогического коллектива образовательного учреждения и их взаимовлияние в процессе совместной деятельности» [104, с. 96]. «Начинающие педагоги в большинстве случаев недовольны отношением к себе со стороны администрации и коллег. Сложность их адаптации

37

М. С. СОТНИКОВА. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

в первые годы профдеятельности обусловлена еще и отсутствием эффективного наставничества. Молодые учителя осознают не- обходимость усиления профессиональных контактов, но, в то же время, испытывают дефицит знаний по практическим вопросам данной проблемы» [104, с. 96].

3. Группа индивидуально-психологических затруднений в процессе профессиональной адаптации. Перечислим наи- более важные индивидуально-психологические характери- стики молодого педагога: эмпатийность, эмоциональная стабильность, коммуникабельность, адаптивность, когни- тивный стильдеятельности, экстра- или интровертивность.

«Психолого-педагогические барьеры, объединенные в эту группу, в значительной степени обусловлены отдельными черта- ми обучаемых (недостатками в их характере, пробелами в семей- ном воспитании, склонностью к подражанию негативным образ- цам поведения). Самой сложной проблемой для молодого учителя является соотнесение качеств собственной личности с психоло- гическими характеристиками учеников и, в последующем, моде- лирование процесса индивидуализации учебно-воспитательных воздействий. Поиск способов такого рода корреляции осложняет- ся многопараметричностью этой задачи» [104, с. 98].

4.Этносоциокультурные трудности.

«Особую важность эта проблема приобретает в учреждени- ях с дифференцированным национальным составом учащихся или определенной этнической направленностью» [104, с. 98].

Затруднения этого рода связаны со стереотипами, особен- ностями этнического самосознания, установками социального и культурного развития.

5.Затруднения, связанные с избыточной учебной нагрузкой молодого педагога. «Анализ опросов и записей бесед с на- чинающими учителями позволяет выделить особую кате-

предусматривающего работу учителя-стажера более 18 часов в неделю;

38

ГЛАВА1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

▪вовлечение его в воспитательную деятельность уже на первом году работы, т.е. когда администрация вменя- ет ему в обязанности кроме учебной нагрузки еще клас-

сное руководство» [104, с. 101].

Недостаток времени, который возникает в подобной ситуации, и формальный подход со стороны наставника не позволяют вы- полнять их качественно.

«Специфика учебно-воспитательного плана работы также на- кладывает определенный отпечаток на деятельность начинающе- гоучителя. Так, вегоструктурумогутвходитьразличныевидыфа- культативных занятий, которыетребуют, возможно, еще большего времени на подготовку, чемдисциплины, прописанные в учебном плане. Отмечено, что стало привычным включать в учебный план такие учебные предметы, как: МХК (мировая художественная культура); религия; экономика и пр. Естественно, что их препода- ют учителя, уже имеющие собственную учебную нагрузку по ос- новному предмету» [104, с. 102–103].

Таким образом, причина трудностей, которые связаны с пре- вышением времени занятости начинающего учителя, в некоторой степени можетскрываться в неправомерных действиях руководи- телей образовательных организаций, позволяющих перегружать начинающих педагогов. Бывают ситуации, когда не удается избе- жать некорректного формирования расписания учебных занятий по причине перегруженности самой школы. К тому же, зачастую начинающие педагоги сами стремятся работать на 1,5–2 ставки в связи с низкой заработной платой.

Нарастание дезадаптационных явлений у учителей отража- ется не только на качестве выполняемой ими профессиональной деятельности, но и на мотивационной, эмоциональной сферах обучающихся, скорости и качестве усвоения знаний, отношении к предмету, учителю, школе, обществу.

Подводя итоги теоретического анализа, можно выделить следу- ющие основные факторы профессиональной дезадаптации моло- дых учителей:

•проблемы собственно профессионального плана, связанные

восновном со слабой методической подготовкой, с «широким спектром работы и необходимостью хорошо ориентироваться

впедагогике школы;

39

М. С. СОТНИКОВА. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

•организационныепроблемы, связанныесорганизациейсвоей профессиональной деятельности» [166, с. 85–86], со специфи-

ческими особенностями учительскоготруда;

• адаптационно-коммуникативные трудности «интеграции в педагогический коллектив, взаимодействия и взаимопони- мания с коллегами и с администрацией;

•эмоциональные проблемы, связанные с освоением новой со- циальной роли» [166, с. 86];

•организационные и психологические трудности работы в но-

вых условиях.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что процесс про- фессиональной адаптации молодого учителя вызывает много- численные профессионально-организационные затруднения, ко- торые являются сильнейшей деструктивной силой в становлении молодого профессионала.

Инновационная образовательная среда «порождает допол- нительные трудности в процессе профессиональной адаптации начинающего учителя» [166, с. 86], связанные с перестройкой имеющихся профессиональных установок в ситуации неопре- деленности:

•происходит смена образовательной парадигмы со знаниевой на деятельностную с использованием компетентностного подхода, что требует осмысления не отдельных методов обу- чения, а изменения стратегии воспитания и обучения;

•совершенствуется и изменяется структура профессиональ- ных действий педагога, еще несформированные профес- сиональные умения и навыки (метакогнитивные, дидакти- ческие, методические и др.) оказываются неэффективными в новых условиях реализации образовательных стандартов;

•«изменяется уровень ответственности в работе учителя: воз- растает ответственность за удовлетворение образовательных потребностей каждого ученика, за выбор рабочей программы, учебника, средств обучения, пособий, ответственность за ре- зультаты обучения;

•происходят изменения в стратегии контроля знаний» [169, с. 526]: «проверятьнето, чтолегче проверить, а наиболее важ-

40