Методология и технология сопровождения профессиональной адаптации молодого учителя в инновационной образовательной среде. Учебное пособие

ГЛАВА1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Таблица 2

Классификация видов адаптации педагогов

вотечественной системе образования

сучетом анализа научных работ

На основе сравнительного анализа изученных первоисточни- ков мы можем выделить некоторые комплексные исследования, которые можно объединить в отдельное направление научно-ис- следовательской работы. В данном направлении профессиональ- ная адаптация позиционируется «как базовая составляющая про-

фессионального становления учителя» [30, с. 6–22].

21

М. С. СОТНИКОВА. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Всвоих психологических исследованиях понятие «становле- ние» рассматривают С.Г. Вершловский, В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачев

идр. Так, С.Г. Вершловский, при рассмотрении структурных ком- понентов становления, в качестве наиболее значимых выделяет следующие компоненты: «социально-педагогическая адаптация; формирование профессионального самосознания; самоутверж- дение в педагогической профессии; освоение профессиональной деятельности и ролевого поведения» [104, с. 24].

Концепция Е.А. Климова указывает на то, что профессиональ- ное становление предваряют этапы непосредственного выбо- ра профессии и профессиональной подготовки. «Новые акценты в трактовку социально-психологического содержания понятия профессионального становления вносит Г.С. Никифоров. Про-

фессиональное самоопределение, по мнению автора, проходит в несколько последовательных этапов: формирование профессио- нальныхнамерений; освоениевыбраннойпрофессии; профессио- нальная адаптация; самореализация в труде» [104, с. 24].

А.И. Щербаков рассматривает овладение нравственно-педа- гогическим опытом социальных действий в качестве успешного исхода процесса профессионального становления. «Значимость среды в развитии и становлении личности подчеркивается в тру- дах В.А. Ануфриева, И. Алтман, Л.П. Буева, Р. Гибсон, М.С. Каган,

И.С. Кон, Р. Эштон и др.» [104, с. 24].

Висследовании Л.В. Коноваловой [63] установлено, что процесс профессионального становления молодых педагогов и их профес- сиональная адаптация осложняются также культурно-националь- ными особенностями региона, с которыми они сталкиваются в ходе общениясобучающимися, коллегами, родителями, представляющи- ми разные этносы. «Одной из действенных форм “стимулирования формирования социально-профессиональной общности” автор счи- тает“школы молодых учителей”. В качестве модели рассматривает- ся “Школа молодого учителя” на базе ИУУ Ленинградской области, научным руководителем которой является С.Г. Вершловский. В дис- сертации Л.В. Коноваловой параллельно анализируется зарубежный опыт альтернативного обучения молодых учителей Дж. Хаззарда набазеуниверситеташтатаДжорджия(США)» [104, с. 24–25].

22

ГЛАВА1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Организационно-педагогические условия, которые необходи- мыдля благополучной адаптации начинающих учителей, рассма- тривала в своем исследовании Ф.А. Магомедова [84]. Она выделя- ет ряд ведущих образовательных, психологических, социальных иорганизационныхфакторов, которыеможносчитатьосновными адаптационно-педагогическими условиями профессиональной адаптации и становления начинающего учителя. В ее научной ра- боте определяется «совокупность эффективных форм и методов педагогической профессиональной ориентации в современных условиях» [178, с. 25]. На основе сравнительно-сопоставительного анализа в качестве значимых она определяет 3 группы условий адаптации:

•функциональные: аккомодация личности к требованиям пе- дагогической деятельности;

•социально-психологические: включение молодого специали- ста в систему межличностных отношений в педагогическом коллективе;

•операционные: овладение определенной совокупностью

профессиональных умений, навыков.

Изучаяпрофессиональнуюадаптациюличностипедагогавоте- чественной системе образования, стоит рассмотреть положитель- ный зарубежный опыт и выполнить его сравнительный анализ.

Системаобразованиявразвитыхстранах(СоединенныеШтаты Америки, Норвегия, Франция и др.) отличается динамичностью, гибкостью, эффективностью, прагматизмом, быстротой адапта- ции к изменениям в сфере науки, экономики, политики, новых технологий и, в сущности, находится вне зависимости от измене- ний на рынке товаров и услуг [217].

В исследованиях Л.Н. Лабазиной [73] раскрываются проб- лемы профессионального становления и адаптации учите- лей-стажеров во Франции. Освещаются вопросы становления и профессиональной адаптации молодых учителей, психолого- педагогические барьеры, преодолеваемые ими в ходе учебно- го и воспитательного процесса. Основное внимание уделяется следующим проблемам: «специфика учебных курсов педагоги- ческих вузов Франции; профессиональная адаптация молодого

23

М. С. СОТНИКОВА. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

педагога; формирование профессионально значимых качеств начинающих педагогов; затруднения учителей-стажеров в пе- дагогической деятельности; прогнозирование развития системы образования во Франции» [104, с. 27].

Представим сравнительно-сопоставительный анализ базовых блоков деятельности высших учебных заведений России и Фран- ции по указанным ниже аспектам (см. табл. 3).

Сопоставив представленные данные, можно констатировать, что по завершении профессиональной подготовки в учреждении высшего образования наибольшими практико-ориентированны- ми умениями владеют выпускники, окончившие педагогические высшие учебные заведения во Франции. Втечение уже многихлет в педагогических институтах и университетах России имеетместо общая тенденция к избыточной «теоретизации основ педагоги- ческой науки» [104, с. 27]. Таким образом, недостаток количества часов, отведенных на реализацию практических блоков и моду- лей в отечественной системе профессиональной педагогической подготовки, приводит к дополнительным затруднениям на этапе адаптации молодых педагогов в школах.

Таблица 3

Сравнительный анализ подготовки

кпедагогической деятельности начинающих учителей

вРоссии и во Франции

24

ГЛАВА1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Л.Н. Лабазина указывает на то, что в психограмме учителя

вотечественнойшколепреобладаютальтруизм, терпение, энтузи- азм. В то же время у французских педагогов ведущими являются такие характеристики, как коммуникабельность, заинтересован- ность в работе и высокие адаптационные способности. Сочетание указанных специфических качеств накладывает некоторый отпе- чаток на структуру, форму, содержание, темп и динамику, а так- же траекторию адаптационных процессов начинающих педагогов

врассматриваемых странах.

Проанализировав вышеизложенный материал, можно сделать следующее заключение:

программы обучения в российских педагогических вузах нуждаются в значительной «адаптационной» реновации. Реализуяпрактические задачив педагогическихуниверси- тетах, особоевниманиенеобходимоуделятьпреподаванию таких дисциплин, как основы педагогического общения, техники эффективной коммуникации и т.д., так как зна- чительная часть выпускников отличается низким уровнем развития коммуникативных навыков; «целесообразным следует считать опыт французских пед-

вузов по разделению обязанностей преподавателя опреде- леннойдисциплиныиспециалистаповопросамадаптации ивоспитания, т.н. “советника” поэтимвопросам. Изучение зарубежных первоисточников показывает, что практика подобной дифференциации способствует ускорению тем- пов вхождения молодых учителей в профессиональную деятельность» [104, с. 29];

25

М. С. СОТНИКОВА. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

«современная ситуация вызывает необходимость бы- строй и многоаспектной адаптации начинающих пе- дагогов к реалиям сегодняшнего дня в связи с изме- нившейся стратегией в образовательной сфере России и запросов государства, общества и рынка трудовых ус-

луг» [104, с. 29].

Таким образом, проанализировав различные научные под- ходы к рассмотрению структуры профессиональной адапта- ции, мы можем определить три компонента профессиональной адаптации молодого учителя в инновационной образователь- ной среде: инновационно-технологический, мотивационно-ре- гулятивный, рефлексивный (см. рис. 3). Исходя из анализа науч- ных обзоров в психолого-педагогических исследованиях, можно сделать вывод о том, что профессиональная адаптация моло- дых учителей – это сложный регулятивный процесс, непосред- ственно связанный с мотивами, навыками и умениями, опытом, знаниями, волей личности. На профессиональную компоненту адаптации, кроме мотивации, влияют подготовленность к про- фессии и профессиональные способности. Являясь необходимой базовой составляющей становления молодых учителей, кото- рые испытывают различного рода затруднения при организации собственной педагогической деятельности в условиях реальной действительности, профессиональная адаптация оценивается как «специфический этап общепрофессионального и личност- ного развития педагога, в ходе которого осуществляется соот- несение профессионально-ценностных ориентаций с возможно- стями самой личности учителя и с реальностями педагогической деятельности и отношений» [14, с. 28].

Это сложный, многоаспектный «процесс, способствующий “достижению оптимального соотношения между комплексом требований, предъявляемых к профессии учителя в целом и их реализацией в собственной практической деятельности моло- дого специалиста в условиях конкретного образовательного учреждения” и предполагающего профессиональную социали- зацию личности через потребность к самореализации и само- образованию» [198, с. 11].

26

ГЛАВА1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ

Рис. 3. Структура профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде

Представленные данные позволяют убедиться в сложно- сти и многосторонности феномена профессиональной адапта- ции. Следовательно, этот вопрос требует комплексного изучения и творческого подхода.

27

М. С. СОТНИКОВА. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

1.2. Факторы профессиональной дезадаптации молодых учителей

Молодые учителя, начиная свою профессиональную деятель- ность, несомненно, сталкиваются с различными трудностями. Текучесть кадров среди молодых специалистов высока – око- ло 50% [204], особенно в первый год трудовой деятельности.

«Общим для всех начинающих учителей является то, что они хорошо представляют цели, задачи школы и свое социальное на- значение в ней, имеют достаточно высокий уровень теоретиче- ской подготовки. Однако специфические особенности учитель- ского труда и профессиональные возможности каждого учителя, отсутствие опыта, разрыв между знаниями и умениями приводят к разнообразным трудностям в период адаптации. Как следствие, происходит не всегда оправданный отток молодых учителей, не нашедших себя в выбранной специальности» [55].

На сегодняшний день система образования в нашей стране проходит сложный путь модернизации. Одна из основных задач модернизации российской школы – обновление целей и содержа- ния общего образования, приведение его в соответствие с совре- менными требованиями.

Кроме того, следует отметить, что образовательная среда в на- шей стране представляет собой сложную систему, которая вклю- чает в себя традиционное, профильное, дополнительное образо- вание, обучение в общеобразовательных, гимназических классах и классах инклюзивного обучения, переподготовку и повышение квалификации, надомное обучение. Объектами данных образо- вательных уровней являются не только лица, разные по возрасту, но и уровню подготовки, мотивации и ожидаемого от обучения результата. Учителю, работающему в школе, требуется владеть не только достаточно широким кругом профессиональных зна- ний, но и методиками их преподавания.

«Анализ школьной действительности и социально-педагоги- ческих исследований показывает, что даже при достаточно высо- ком уровне готовности к педагогической деятельности личност- ная и профессиональная адаптация начинающего учителя может протекать длительно и сложно. Зачастую возникающие у молодо-

28

ГЛАВА1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

го специалиста трудности связаны со слабой методической под- готовкой, отсутствием возможностей организации своей педа- гогической деятельности, недостаточным владением приемами и методами обучения. Готовяськ уроку, молодой педагогне может выделитьприоритетныецелиизадачи, чтоприводиткнизкойэф- фективности обучения.

Следующая проблема, с которой сталкивается большая часть молодых педагогов, – адаптационно-коммуникативная. Она связана с тем, что молодой специалист попадает в незнако- мую для него учительскую среду – педагогический коллектив. От коммуникабельности на первых порах зависят не только общий успех работы учителя, но и уровни самооценки и при- тязаний. Возникают и определенные проблемы во взаимоот- ношениях с учениками. Особое место занимает проблема взаи- моотношений со “сложными”, так называемыми проблемными учениками. Для работы с ними у молодого педагога не хватает педагогического опыта.

Профессиональная некомпетентность молодых учителей свя- зана и с тем, что они плохо контролируют и порой неверно строят свою речь. Неумение разъяснить учебный материал молодой учи- тель воспринимает как собственную профессиональную непри- годность и зачастую делает неверный вывод о правильности вы- бора своей профессии» [55].

«Существуют субъективные (внутренние) и объективные (внешние) факторы, вызывающие затруднения у начинающе- го педагога, мешающие ему выполнять свои профессиональные функции» [90, с. 19–25]. «Внутренне обусловленные барьеры

нередко связаны с отрицательным первым опытом участия в ин- новационной деятельности. Внешне обусловленные – форми- руются под влиянием объективных и субъективных причин… Еще одна группа затруднений вызвана отсутствием или слабым развитием необходимых способностей, например, начинающие педагоги часто сетуют на нехватку фантазии для разработки творческих заданий» [35, с. 61].

«Затруднения в обучающей деятельности могут быть вы- званы тем, что один используемый методический прием никак

29

М. С. СОТНИКОВА. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

не связан с другими, или учитель использует несколько приемов, не связанных между собой. Применяемый метод обучения может не соответствовать возможностям обучающихся или индивиду- ально-психологическим особенностям учителя» [35, с. 61].

«Трудности воспитательного воздействия заключаются прежде всего в неумении сочетать роли учителя и партнера по общению; быть нужным и деликатным советчиком.

Педагогические затруднения этого направления вызваны не- достатком самоконтроля, самокоррекции (А.К. Маркова), недо- статочной личностной, предметно-профессиональной и деятель- ностной саморегуляцией» [35, с. 61].

«В условиях социально ориентированного учебно-педагоги- ческого общения молодые учителя чувствуют затруднения и из- за непривычности к публичным выступлениям (49%), и из-за ощущения несоответствия реальной ситуации интуитивно сло- жившемуся представлению о ней, и из-за скованности жестов, движений, общего поведения, которое ранее было естествен-

ным (71%)» [43].

Трудности, связанные с коммуникативным поведением моло- дых педагогов, можно разделить на шесть групп [35, с. 61]. Для на- глядности представим их в виде схемы (см. рис. 4).

Рис. 4. Трудности, связанные с коммуникативным поведением молодых педагогов

30