Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования. Учебно-методическое пособие для студентов факультета педагогики и психологии

Министерство образования и науки РФ ФГБОУ ВО «Набережночелнинский государственный

педагогический университет»

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

В ОБЛАСТИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебно-методическое пособие

Набережные Челны

2017

УДК 373.2

ББК 74.10 М 54

Печатается по решению редакционно-издательского совета Набережночелнинского государственного педагогического университета

Рецензенты:

Богомолова М.И. – профессор Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова.

Грахова С.И. – к.ф.н., доцент кафедры теории и методики начального и дошкольного образования Набережночелнинского государственного педагогического университета

Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования: учебно-методическое пособие для студентов факультета педагогики и психологии / авт. сост. Н.Л. Беляева. - Набережные Челны: НГПУ, 2017. – 133 с.

Учебно-методическое пособие составлено в соответствии с программой дисциплины «Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования» для подготовки обучающихся по направлению 44.03.01 Педагогическое образование профиль подготовки «Дошкольное образование».

© Беляева Н.Л., 2017. ©ФГБОУ ВО «НГПУ», 2017.

2

3

Введение

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования четко обозначил изменения парадигмы отечественного образования. Основой образования становятся нормы равноправного взаимодействия ребенка и взрослого, принципы интерактивности, приоритетного выбора, инициативы и интереса ребенка.

В учебно-методическом пособии представлено краткое содержание курса по дисциплине «Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования», вопросы для обсуждения на практических занятиях.

Цель пособия – формирование у студентов системы теоретических, методологических, психолого-педагогических умений в области дошкольного образования.

Задачи:

-познакомить с теоретическими и методическими основами воспитания и обучения детей в области дошкольного образования

-сформировать у студентов представление о содержании, формах и методах педагогической деятельности

всовременной дошкольной образовательной организации. При написании учебно-методического пособия

учитывали структуру курса.

Лекционные занятия раскрывают основные положения организации обучения и воспитания в сфере дошкольного образования, условия формирования субъектности, модели построения педагогического взаимодействия, признаки и виды сотрудничества, способы построения жизнедеятельности в группе детского сада в современных изменяющихся социокультурных условиях, требующих высокого профессионализма педагога.

Практические занятия направлены на утверждение ребенка в группе сверстников, становление его как субъекта

4

деятельности, проектирование индивидуальной стратегии образования ребенка, личностный рост каждого участника образовательного процесса, соотнесения материала с требованиями примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования.

В учебно-методическом пособии проанализированы современные исследования отечественных педагогов, опыт работы педагогов дошкольных образовательных организаций, систематизирован, обобщен, скомпонован материал, изложенный в научных психолого-педагогических журналах, изданиях по отдельным проблемам обучения и воспитания дошкольников.

5

ЛЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ

Тема 1. Парадигмы дошкольного образования

Сущность понятий «парадигма». Модели образования. Сравнительный анализ типологизации моделей дошкольного образования.

В российском и зарубежном образовании на протяжении всей его истории одновременно действовали и поныне действуют много различных концепций, теорий, идей, которые то обнаруживают определенное сходство, то вступают в противоречие друг с другом. Их типологизация, отмечают Н.Федина, И.А. Бунина, подводит к тому, что если убрать все «случайные черты» (индивидуальные особенности каждой из них), можно вычленить некие «чистые» схемы, которые нередко называют образовательными (или педагогическими, дидактическими) парадигмами.

Парадигма – это идеальный, схематически представленный образ педагогической системы, построенной на определенных, внутренне непротиворечивых аксиологических и теоретико-методологических основаниях, которым соответствуют и средства ее реализации [42].

Вариант, или вариация, - это всегда разновидность, видоизменение одного и того же объекта. Правильнее говорить не о вариативности образования вообще, а о вариативности программ, технологий, методик, построенных в логике определенной образовательной парадигмы.

Их описание представляет собой характеристику теории и практики образования. По выражению Г.Б. Корнетова, эти парадигмы являются базовыми моделями, или метамоделями, образовательного процесса [15].

Корни истории становления и развития базовых образовательных моделей уходят в древние времена. Педагогические взгляды Аристотеля нередко считают прообразом традиционной модели образования, в которой

6

главная задача «учителя» определяется как передача знаний «ученикам». Методы обучения, предложенные и обоснованные Сократом, связывают с возникновением модели проблемного, развивающего образования, а его человекоцентризм (человек и смысл его существования как центр мироздания) - со становлением гуманистической образовательной парадигмы.

Возникновение и распространение парадигм во многом зависят от макро-социальных факторов. Если общество и государство «заказывают» человека-исполнителя, дисциплинированного и послушного, неизбежно более востребованной станет традиционная парадигма. Если обществу нужны креативные, творческие, самостоятельно мыслящие люди, возможно с чем-то и не согласные, в чем-то непослушные, зеленую улицу получает развивающая парадигма.

Одним из главных концептов современной педагогики и государственной политики в области образования является признание возможности и объективности существования многообразия образовательных программ, методик и технологий, т.е. вариативности образования. Полипарадигмальность нередко отождествляют с вариативностью. Например, называют вариативными образовательные программы, основанные на учебной деятельности дошкольников, и программы, построенные в логике обогащения (амплификации) детских видов деятельности, хотя они по своим сущностным характеристикам диаметрально противоположны.

В настоящее время выделяются следующие авторские подходы моделей образования, или образовательных парадигм. Это концепции:

-Ш.А. Амонашвили (авторитарно-императивная и гуманная педагогика);

-.В. Богуславского («школа учебы» и «трудовая школа» в истории российского образования XX в.);

7

-Е.В. Бондаревской и С.В. Кульневич (формирующая

иличностно ориентированная педагогика);

-И.А. Колесниковой (педагогика традиции, научнотехнократическая и гуманитарная педагогика);

-Г.Б. Корнетова (педагогика авторитета, манипуляции, поддержки);

- О.Г. Прикота (естественнонаучная, технократическая, полифоническая парадигмы и парадигма гуманистической педагогики);

- И.Г. Фомичевой (теоцентрическая, социометрическая, натурцентрическая и антропоцентрическая модели образования; авторитарно-подавляющий, авторитарно-развивающий, ненасильственный и свободный типы воспитания);

-Т.И. Шамовой и др. (личностно отчужденный и личностно ориентированный образовательный процесс; воспроизводящее и развивающее обучение);

-Е.А. Ямбурга (когнитивная и личностная педагогика) и др.

Авторы указанных концепций не являются специалистами в области дошкольной педагогики и никто из них не рассматривал предложенные парадигмы в проекции дошкольного образования.

Качественный анализ вышеназванных авторских подходов свидетельствует о том, что не все они могут выступать в роли адекватных метамоделей образования детей дошкольного возраста. Например, в основу парадигмальной концепции О.Г. Прикота [15] положена научная педагогическая деятельность. Педагогика поддержки Г.Б. Корнетова [там же] требует высокого уровня осознания образовательного процесса самим «образуемым», не учитывает психологические особенности детей дошкольного возраста. Возрастные ограничения распространяются на концепцию И.А. Колесниковой [там же]: в парадигме,

обоснованной ею, «учитель» должен точно передать

8

объективное знание, а «ученик» точно освоить. Подобный подход в дошкольном образовании фактически невозможен.

В большей степени применимыми для типологизации моделей дошкольного образования, и соответственно более универсальными, с точки зрения использования на всех уровнях образования являются образовательные парадигмы Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, И.Г. Фомичевой, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбурга.

Ш.А. Амонашвили в условиях реформирования российской школы 80-х годов XX века вполне обоснованно обрушивается на авторитарно-императивную педагогику за то, что она:

-представляет собой не взаимодействие двух равноценных субъектов, а однонаправленное формирующее воздействие субъекта (педагога) на объект (ученика);

-ограничивает естественную активность детей и культивирует такие качества, как дисциплинированность и исполнительность;

-полагает главным не самого ребенка, а внешние цели образования и т.п.

Гуманную педагогику, принимающую ребенка таким, каков он есть, Ш.А. Амонашвили называет педагогикой сотрудничества. Она предполагает наиболее полное согласование педагогической организации развития ребенка с его собственными потребностями и интересами [1].

Основания для выделения парадигм Ш.А. Амонашвили, стиля и методов взаимодействия взрослого и детей, особенно актуальны для дошкольного образования. Базисное формирование личности ребенка, которое осуществляется именно в дошкольном возрасте, сенситивно к тому, какую позицию в этом процессе занимает взрослый и какая позиция отведена ребенку: руководитель или подчиненный, партнеры по интересным делам.

Исследования других проблем в области дошкольной педагогики и психологии, осуществлявшиеся примерно в тот

9

же период, косвенно подтверждают правоту позиции Ш.А. Амонашвили.

Т.А. Репина, Л.Н. Башлакова изучали социальнопсихологические характеристики группы детского сада, проводившееся во второй половине 8о-х годов [32], позволило выявить и обосновать причинно-следственные связи между характером обращений воспитателя к детям и целевой направленностью образовательного процесса.

Авторами было экспериментально установлено, что в массовой практике дошкольного образования преобладают организационно-деловые обращения воспитателя к детям, носящие сугубо дисциплинирующий характер («Успокоились!», «Не разговаривайте!», «Не шумите!», «Сколько можно повторять!»). Соответственно удельный вес организационно-воспитательных обращений, имеющих более мягкую форму (предложения, советы, просьбы взрослого), представлен незначительно. При этом педагоги, у которых обращения организационно-делового характера преобладают над организационно-воспитательными, в большей степени ориентированы на воспитание у детей организованности, дисциплинированности, послушания и на успехи в учебной деятельности. В группе воспитателя с преобладанием организационно-деловых обращений сверстники и друг с другом общаются в приказном тоне, заимствуя у педагога его авторитарные формы и способы. Напротив, преобладание организационно-воспитательных обращений автоматически меняет целевую направленность образовательного процесса, ориентирует его на формирование нравственных качеств ребенка [32. 192-193]. Таким образом, Т.А. Репина и A.M. Башлакова приходят в результате экспериментальных исследований к выводам, аналогичным выводам Ш.А. Амонашвили.

Актуальность анализа современной дошкольной педагогики с точки зрения парадигм, обоснованных Ш.А. Амонашвили: ситуация противопоставления авторитарно-

10