Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования. Учебно-методическое пособие для студентов факультета педагогики и психологии

самостоятельный выбор и «открывать себя» в различных видах деятельности. В условиях выбора наиболее активно выражаются субъектные проявления детей.

Ситуации выбора становятся эффективным средством развития культурных практик, инициативы и самостоятельности детей, если:

-отвечают интересам ребенка;

-строятся на принципах постепенного усложнения и расширения круга проблем, требующих выбора самостоятельного решения;

-обеспечивают нарастание субъектной позиции ребенка в выборе содержания и средств организации своей деятельности;

-ориентируются на осознание дошкольником роста своих возможностей.

В детском саду атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения создается воспитателем. Его цель возбудить интерес детей к участию в ситуациях выбора, желание делать и самостоятельно осуществлять индивидуальный или коллективный выбор деятельности с учетом интересов и склонностей.

Развивающий эффект будет иметь прежде всего такая ситуация выбора, которая вытекает из потребностей и мотивов самого ребенка, связывается с его интересами, завершается определенным, лично значимым результатом (познавательным, эмоциональным, практическим, нравственным). Это дает пищу для познания своих возможностей. В ситуациях выбора ребенок всегда проявляет свое личностное отношение к способам и процессу достижения цели.

В образовательном процессе детского сада ситуации выбора могут проектироваться как ситуации практической, познавательной и нравственной направленности. Они становятся средством обогащения действенно-практического, познавательного и эмоционально-нравственного компонентов

71

личного опыта дошкольников. Этому способствует разнообразие ситуаций выбора, среди них используются: ситуации свободного выбора способа решения познавательной или практической задачи; ситуации морального выбора (выбора способа решения нравственной задачи); ситуации выбора способа организации коллективной или индивидуальной деятельности; ситуации выбора решения в условных коллизионных ситуациях и пр.

По мере накопления личного опыта, ситуации выбора усложняются и требуют от ребенка большей самостоятельности в выборе решения. Воспитателю не следует спешить с оценкой сделанного ребенком выбора и подсказывать сразу верный вариант, отметая неудачные, на взгляд взрослого, варианты выбора. Подлинная самостоятельность и инициатива формируются у ребенка в процессе проб и ошибок, активного поиска решения и эмоционального переживания полученных результатов.

Поведение ребенка в ситуации выбора помогает педагогу увидеть, как он осваивает культурный опыт, насколько самостоятелен и инициативен, какова общая направленность его активности, насколько ребенок открыт новому или предпочитает привычные, стереотипные действия.

Активность культурных практик дошкольников во многом обусловлена позицией взрослого, который поддерживает, стимулирует детские интересы и способствует их зарождению. Атмосфера современного детского сада должна быть насыщена разнообразными ситуациями, побуждающими детей к свободному выбору, творческой самостоятельности, к осуществлению культурных форм активности, чтобы каждый ребенок в соответствии со своими склонностями мог получить возможность для творческого самовыражения и презентации творческих достижений.

Педагоги привыкли к тому, что детей нужно все время целенаправленно воспитывать и развивать. Но в условиях

72

культурных практик воспитатель занимает по отношению к детям позицию партнера. Как только позиция педагога перестает быть партнерской, становится воспитывающей или обучающей, естественность культурных практик сразу же нарушается, отмечают Бабаева Т.И., Солнцева О.В.. Сформированная игровая позиция воспитателя обеспечивает его включение в детскую игру, позволяет изнутри игровой практики оказывать позитивное влияние на ее развитие.

Самостоятельный опыт культурных практик у современных детей достаточно обширен и разнообразен. Объектом педагогической поддержки воспитателя становятся такие культурные практики, возникающие по инициативе детей, как коллекционирование, самостоятельное исследование и экспериментирование, свободное рисование и создание поделок-самоделок, самостоятельные объединения детей на основе общих игровых интересов, фантазирования, тематических импровизаций, ряженья и театральных постановок, игрпутешествий, совместного сооружения разных объектов и пр.

Важно внимательно изучать содержание повседневного детского опыта, детскую субкультуру с позиции осваиваемых в их рамках культурных практик и оказывать детям соответствующую педагогическую подддержку. Задача воспитателя своевременно способствовать обогащению самостоятельной, инициативной, творческой детской деятельности, поддерживать детские замыслы, помогать распространению в детской среде успешных индивидуальных культурных практик. К примеру, предложить ребенку показать другим детям, как он мастерит из бросового материала игрушки, либо предложить детям воспользоваться придуманным ребенком способом справедливого распределения ролей, материалов или новым вариантом игры и т.п. Важно активизировать механизмы обмена идеями и взаимного обучения.

73

Исследователи Бабаева Т.И., Солнцева О.В. подчеркивают, что приобретаемый ребенком личный опыт должен быть постоянно в поле зрения воспитателя. Нередко за фасадом внешне культурной деятельности скрывается негативный опыт отношения детей друг к другу, агрессивность, грубость, отказ от общения с отдельными детьми, нежелание принимать сверстника в совместные дела, стремление лидеров подчинить слабых своей воле и пр.

Учитывая это, современному воспитателю необходимо хорошо знать содержание и реальный культурный контекст свободного общения детей, практикуемые в детском сообществе формы и способы саморегуляции отношений со сверстниками, а также увлечения и разочарования детской жизни, чтобы своевременно помочь каждому ребенку в личном опыте воспроизвести культурные практики. Этому служит открытая позиция воспитателя, его умение глазами детей взглянуть на события детской жизни, проявить искренний интерес, готовность поддержать детские замыслы, сочувствовать и соучаствовать в их осуществлении, открыть перед ребенком перспективы нового опыта познания, общения, деятельности и самоутверждения. [3].

Введение понятия «культурные практики» в дошкольное образование означает не создание каких-то новых форм образовательной деятельности, или переименование существующих, а изменение позиции взрослого в организации образовательной деятельности с дошкольниками. Взрослый перестает быть транслятором информации, которую дети должны запомнить и воспроизвести, а становится организатором осмысленной, понятной, интересной для детей совместной и самостоятельной деятельности.

Таким образом, культурные практики - это показатели саморазвития ребенка, которые формируются и в процессе развития дополняются и расширяются как наиболее интересные для ребенка любого возраста способы и формы

74

действий. В этих разнообразных практиках он самостоятельно овладевает полезной для него информацией, которая соответствует его собственному интересу и мотивам познавательной или творческой деятельности. Ребенок постоянно пробует, экспериментирует и тренирует свои способности в выбранной им самим деятельности.

Тема 7. Планирование организованных видов деятельности

Планирование как одна из важнейших профессиональных функций педагога. Структура планирования организованных видов детской деятельности в дошкольной образовательной организации в соответствии с деятельностным подходом.

Планирование является одной из важнейших профессиональных функций педагога. Профессиональный стандарт выделяет две обобщенные трудовые функции, каждая их которых связана со способностью педагога к проектированию. Среди них: педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях (в том числе дошкольного образования) и педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ.

Данные трудовые функции предполагают трудовые действия, связанные с проектированием и планированием образовательного процесса и выстраиванием стратегии субъектного взаимодействия взрослого (педагога) с ребенком.

В содержании профессионального стандарта среди трудовых действий педагога дошкольного образования (воспитателя) выделяются: «Планирование и реализация образовательной работы в группе детей раннего и/или дошкольного возраста в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и основными образовательными программами» и «Участие в

75

планировании и корректировке образовательных задач (совместно с психологом и другими специалистами) по результатам мониторинга с учетом индивидуальных особенностей развития каждого ребенка раннего и/ или дошкольного возраста» [4, п. 3.2.1]. С 1 января 2015 г. оценка рудовых действий применяется при аттестации педагогов, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций и установлении систем оплаты труда.

Т.В. Масленникова, Н.И. Колупаева [25] отмечают, что именно планирование образовательного процесса вызывает самые большие трудности, поскольку требует от педагога высокого уровня аналитических способностей, широких профессиональных знаний:

-до сих пор остается дискуссионной проблемой проектирование педагогического процесса в теории педагогики и практике образования (В.П. Беспалько, Л.Ю. Берикханова, В.И. Боголюбов, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, Е.А. Крюкова, В.Н. Сагатовский и др.);

-проблема осложняется изменением требований к организации дошкольного образования со стороны Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования;

Отличительной особенностью современного стандарта дошкольного образования является направленность на развитие личности через деятельностный характер образования (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов). Согласно этой позиции деятельность рассматривается как движущая сила психического развития ребенка.

-современному педагогу предстоит не просто транслировать знания и формировать умения, а развивать разные виды деятельности детей и организовывать самостоятельное познание мира ребенком. Это значит, что при планировании образовательного процесса, по мнению Т.В. Масленникова, Н.И. Колупаева, педагог должен

76

опираться на методику организации различных видов деятельности ребенка-дошкольника в многообразии форм.

Это серьезная профессиональная проблема, поскольку долгие годы педагог опирался при планировании образовательного процесса на два инструмента: методику обучения и методику организации занятия. Однако реализовать стандарт дошкольного образования традиционными инструментами невозможно, требуется переосмысление профессиональных подходов к планированию образовательной деятельности в целом и к планированию организованных видов деятельности в частности;

- необходим поиск способов преодоления «психологической инерции» педагога, сложившихся стереотипов, сопротивления всему, что находится в противоречии с его взглядами и опытом.

В Педагогическом энциклопедическом словаре деятельность рассматривается как «активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью, в ходе которого субъект целенаправленно воздействует на объект и удовлетворяет таким образом свои потребности, достигает цели» [30, с. 68]. То есть деятельность не просто «форма активности», она имеет определенный смысл и характеризует сознательную сторону личности.

Л.Г. Петерсон дает следующее определение: «Деятельностный подход - такая организация образовательного процесса, при которой ребенок осваивает культуру не путем простой передачи информации, а в процессе собственной деятельности».

Схема развития любого вида деятельности у детей предполагает переход от самостоятельной деятельности и затруднения в выполнении операции к самодеятельности через совместную деятельность со взрослыми (вместе, потом рядом) и со сверстниками (М.Е Верховкина).

77

Согласно функционально-динамическому подходу к структурированию деятельности, выделяют мотивы, цели, представление о будущем результате и средства осуществления деятельности (способы, условия). Учитывая это, любую деятельность можно разделить на этапы вовлечение в деятельность, целеполагание, проектирование действий, осуществление действий, анализ результатов и сравнение их с поставленными целями.

В образовательном процессе детского сада осуществляются следующие виды детской деятельности: игровая, познавательно-исследовательская, коммуникативная, двигательная, изобразительная, музыкальная деятельность, самообслуживание и элементарный бытовой труд, конструирование из разного материала, восприятия художественной литературы и фольклора. Планируя организацию детской деятельности, необходимо учитывать не только ее специфику, но и общие компоненты структуры.

Т.В. Масленникова, Н.И. Колупаева предлагают структуру планирования организованных видов деятельности.

[25].

Структура планирования организованных видов деятельности.

1. Целеобразование: стратегическая, тактическая и оперативная цель, перечень задач, направленных на достижение целей, планируемые результаты.

Стратегическая цель связана с долгосрочным планированием, служит ориентиром для детального планирования и принятия текущих решений. Основа выбора стратегической цели - социальный заказ, отраженный в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (в содержании образовательных областей, целевых ориентирах) и в основной образовательной программе дошкольной организации. Большинство стратегических целей относится к стратегии роста, однако не надо забывать, что есть более редкие стратегии: стратегия

78

диверсификационного роста (изменение, преобразование деятельности) и стратегии сокращения (например, сокращение заболеваемости).

Тактическая цель связана со среднесрочным уровнем планирования (традиционно на один год), как правило, достигается с помощью целого комплекса мероприятий и условий. При определении тактической цели происходит четкая ориентация на определенный вид деятельности.

Оперативная цель связана с краткосрочным планированием, разработкой конкретных действий людей и структур с учетом реальных условий. Именно оперативная цель будет определять выбор методов, средств, организационных форм.

Т.В. Масленникова, Н.И. Колупаева напоминают педагогам некоторые правила постановки целей:

-начинать лучше с глагола в неопределенной форме, характеризующего выполняемые действия;

-цель должна быть конкретной (конкретизировать конечный результат, срок достижения результата);

-цель должна быть диагностичной (результат можно зафиксировать, измерить, оценить);

-цель должна быть достижима за тот промежуток времени, на который она ставится, реальна (достижима при имеющихся ресурсах);

-цель должна быть оптимальной (обеспечивает достижение большего результата при минимальных затратах времени и ресурсов по сравнению с другими вероятными целями);

-цель должна быть согласованной (с целями предыдущих этапов, с существующими нормативами, с вышестоящими планами);

-цель должна быть оптимистичной (ориентирована на возможности и интересы детей, а не на их проблемы).

Поставленная оперативная цель определяет перечень задач, выполнение которых позволит достичь цели. На основе

79

оперативной цели и задач формулируются планируемые результаты. Именно они станут объектом мониторинга в ходе всего периода осуществления того или иного вида деятельности, их достижение будет свидетельствовать об успешности организации данного вида деятельности, эффективности выбранных методов, средств, организационных форм.

2. Образовательная среда. При планировании образовательной среды для организации конкретного вида деятельности в соответствии со стандартом дошкольного образования выделяются четыре основных аспекта.

Предметно-практическая среда: определение набора необходимых средств и атрибутов для данного вида деятельности. Активизирующий характер предметнопрактической среды предполагает вариативность, альтернативность материалов, используемых предметов. Например, при организации продуктивной деятельности педагог может предложить детям разные изобразительные материалы, видеоряд или фоторяд, разные объекты для рассматривания и т.д.

Среда взаимодействия «взрослый-ребенок»:

планируются формы общения (например, по М.И. Лисиной: ситуативно-личностная форма общения, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная), определяется модель сотрудничества (совместноиндивидуальная, совместно - последовательная, совместновзаимодействующая), способы помощи.

Среда взаимодействия «ребенок-ребенок»: планируются способы организации видов деятельности в парах, микрогруппах, индивидуальные виды деятельности, разные способы объединения детей в пары и группы.

Среда отношений к миру, другим людям, к себе:

планируются способы организации самооценки, способы организации самостоятельного суждения, способы актуализации опыта ребенка.

80