Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования. Учебно-методическое пособие для студентов факультета педагогики и психологии

императивной и гуманной педагогик до настоящего времени не изжита.

Созвучным основным тенденциям в сфере дошкольного образования является и подход Е.А. Ямбурга. В современной науке и практике дошкольного образования, по мнению Н.Фединой, И.А. Буниной, периодически перевешивает то когнитивная педагогика с ее познавательным диктатом, то личностная, в которой центр тяжести переносится на эмоционально-волевую сферу развития ребенка.

Формой когнитивной парадигмы является зуновская образовательная модель, направленная на постоянное наращивание объема знаний.

Между парадигмами, обоснованными Е.А. Ямбургом, нет сущностных противоречий, как, например, в типологии Ш.А. Амонашвили. Он считает, что личностная и когнитивная парадигмы взаимно дополняют друг друга.

На педагогические идеи Ш.А. Амонашвили при разработке полипарадигмальной матрицы неоднократно ссылается И.Г. Фомичева. Автор выделяет и характеризует по отдельности модели образования и типы воспитания детей, а затем «накладывает» их друг на друга. Несмотря на старания исследователя быть максимально объективным по отношению к каждой из полученных парадигм, его симпатии принадлежат антропоцентрической модели обучения и свободному типу воспитания.

И.Г. Фомичева рассматривает подходы к построению парадигм образования [43].

1. Традиционной автор считает социометрическую модель образования, которая сложилась в России в 30-е годы XX в. и является наиболее востребованной в тоталитарных обществах, основанных на четко выраженном социальном заказе. Модель характеризуется единообразием целей, содержания, средств и результатов обучения. Процесс ее достижения претендует на универсальность, ориентируясь в большей степени на общие закономерности развития, нежели

11

на его индивидуальный ход. Представителями социометрической модели, по мнению автора, являются Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, Ж. Пиаже, А. Кольберг, Б.Ф. Скиннер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин.

2.Натурцентрическая модель образования исповедует необходимость следовать природе ребенка. А поскольку природа детей различна, нельзя говорить о какой-то единой модели личности «на выходе» и об универсальном характере образования. Отсюда - различные практические решения, связанные с дифференцированием детей на группы (например, нормально развивающихся воспитанников и детей

сограниченными возможностями здоровья или детей с низким, средним и высоким уровнем общего развития и т.п.).

3.Теоцентрическая модель предполагает движение людей по единой, универсальной траектории развития в направлении одного - Божественного идеала, который в принципе недостижим, к нему можно только приблизиться. Сильной стороной модели является ее духовно-нравственная составляющая, а слабой - авторитаризм учителя и беспрекословность подчинения ученика. [43.С. 62].

4.Антропоцентрическая модель основана на принципе индивидуализации образования, которая сущностно отличается от используемых других образовательных парадигм. Например, индивидуализация присутствует и в социометрической модели образования, но скорее как индивидуальный подход к ребенку. По мнению И.Г. Фомичевой, в антропоцентрической модели индивидуализация - это и исходная точка, и конечный пункт образования, а единственно возможным способом достижения цели является реализация принципов диалога (в широком смысле слова), свободного и естественного развития, творчества каждого ребенка.

Все современные исследователи признают явление полипарадигмальности, но относятся к нему по-разному.

12

Краткий обзор отдельных авторских концепций позволил утверждать следующее:

-и теория, и практика педагогики, в том числе дошкольной, полипарадигмальны;

-существуют различные основания для типологизации образовательных парадигм, например, стиль и методы взаимодействия взрослого и детей, приоритетная сфера развития, позиция учителя и ученика по отношению к содержанию образования;

-парадигмы сами по себе не могут быть ни хорошими, ни плохими, они исторически сложились и доминируют в определенных типах общества и государства (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, И.Г. Фомичева); рациональное зерно можно найти в каждой из парадигм - необходима их кооперация (Е.А. Ямбург); только одна из парадигм является «правильной», ее и надо реализовывать, другая (другие) не может (не могут) претендовать на научность, целесообразность, перспективность (Ш.А. Амонашвили).

Е.Н. Шиянов, Н.Б. Ромаева соглашаются с тем, что в настоящее время существует множество подходов к типологизации базовых образовательных моделей, но все они могут быть сведены к двум основным. «Первый, традиционный, ставит в центр образовательного процесса педагога как носителя содержания образования, предполагает жесткую детерминацию учебного процесса учителем. При этом ученик выступает в роли пассивного объекта воздействий со стороны педагога: образовательный процесс основывается на его власти: учитель ставит цели учебной деятельности, планирует ее содержание, формы и методы, оценивает результаты деятельности учащихся. Противоположный подход, гуманистический, ставит в центр образовательного процесса ученика, самовыражение его как уникальной, представляющей абсолютную ценность личности» [45]. Авторы используют отрицательную окраску в

13

подборе слов для характеристики традиционного подхода

(жесткая детерминация, пассивный объект, безграничная власть), и, напротив, положительную - для гуманистического подхода (самовыражение, абсолютная ценность личности).

«Методология», «парадигма» и «модель образования» - не тождественные, но пересекающиеся понятия, в совокупности определяющие цели, средства, содержание и результаты образовательной системы. Сточки зрения системологии, цель не может быть взята из одной системы, средства - из другой, а результаты - из третьей. Синергетический эффект возникает только в целостном образовании как результат интеграции его компонентов, а не простого суммирования.

Системных исследований, посвященных вопросам парадигм и моделей дошкольного образования, нет. Научный педагогический поиск с первой половины XX столетия и до настоящего времени осуществляется в основном в направлении развития частных методик дошкольной педагогики. Но в рамках конкретных исследований многие педагоги и психологи отмечают, что в дошкольном образовании, как и на других образовательных уровнях, доминирует традиционная (знаниевая, формирующая, зуновская) парадигма.

Ее основные положения базируются на представлении о том, что в дошкольном возрасте у ребенка стремительно формируются элементарные знания, умения и навыки игры, труда, общения, изобразительной деятельности и др. Освоить их в силу возрастных особенностей ребенок может только с помощью взрослого, поэтому задача последнего - обучение дошкольников необходимым знаниям, умениям и навыкам.

Плохо, когда знания, умения и навыки выступают в качестве главных целей, результатов и содержания дошкольного образования. Здесь мы уже сталкиваемся с типичным проявлением редукционизма: вместо «целого» ребенка нам предлагают только его «часть», т.е. набор знаний,

14

умений и навыков, который дает некоторое представление о целом, но далеко не полное. В контексте понятия «развитие» роль знаний, умений и навыков, безусловно, уходит на второй план, становится вторичной. ЗУНам отводится место средств, фона, условий достижения неких более значимых, главных результатов. Модель, в которой реализуется зуновская образовательная парадигма, создавалась по образу и подобию школьной модели обучения, поэтому ее нередко называют учебной.

В отечественном дошкольном образовании предпринимались и предпринимаются более или менее удачные попытки построения принципиально иной образовательной парадигмы, которая выводит процесс образования дошкольников на столбовую дорогу развития (а не обучения набору необходимых знаний, умений и навыков). Целью и результатом дошкольного образования в развивающей парадигме становится сам ребенок, поскольку речь идет не о наборе знаний, умений и навыков, а о базисных характеристиках: любознательности, активности, эмоциональной отзывчивости, самостоятельности, способности общаться и взаимодействовать, решать проблемы и др. Для достижения подобных целей и ожидаемого результата должны быть выбраны адекватные средства, отличающиеся от тех, что используются в традиционной учебной модели. По образному выражению психолога Н.А. Коротковой, все «выбросы» активности, инициативности детей обрубаются (в худшем случае) или игнорируются (в лучшем случае) взрослым».

Э.В. Ильенков писал: «Каждому известно, как мучительно переносит любой живой ребенок эту грубонасильственную операцию над его мозгом - зазубривание и вдалбливание. На изобретение этих поэтическивыразительных терминов взрослых могли вдохновить только очень неприятные воспоминания детства. Ребенок неслучайно, не из каприза переживает вдалбливание как

15

насилие. Дело в том, что природа устроила наш мозг так хорошо и умно, что он не нуждается в повторениях, в специальном заучивании, если имеет дело с чем-то непосредственно для него понятным, интересным и нужным. Вдалбливать поэтому приходится только то, что человеку непонятно, неинтересно и не нужно, - то, что не находит никакого отзвука в его непосредственном жизненном опыте и никак из него не вытекает» [13].

Наиболее простой, имеющей практическое значение, является типология моделей, основанием которой выступают позиции участников образовательного процесса, под которыми понимается уже не традиционная бинарность «взрослый-ребенок», а триада «взрослый - предметная среда - ребенок». Во многом благодаря педагогической системе М. Монтессори вопрос о среде и ее роли в развитии дошкольников уже не выпадает из поля зрения профессионального сообщества.

Отношения участников образовательного процесса могут быть представлены как субъект-объектные, объектсубъектные, субъект-субъектные. Категориальная оппозиционность субъекта и объекта не имеет определенной фиксации: в роли субъектов и объектов в каждой конкретной модели выступают различные члены триады («взрослый- среда-ребенок»). Субъект при этом всегда наделен активностью, направленной либо на объект, либо на другой субъект. Под объектом понимается компонент системы, на который направлена активность субъекта, либо полностью отсутствующая у него самого (среда), либо превышающая или подавляющая его собственную активность (чаще всего ребенок).

В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др. указывают на то, что отношения между взрослым и ребенком не могут всегда быть субъект-субъектными. Отказываясь от манипулирования ребенком, взрослый не должен отказываться от педагогического воздействия на него и от руководства им

16

вообще. Иными словами, ребенок одновременно и субъект, и объект образования [17].

Субъект-субъектная модель не реализуется в образовательном процессе в чистом виде, как и любая другая схема. Существуют ситуации, когда взрослый воздействует на ребенка с помощью прямых методов. Кроме того, взрослый опытнее и «умнее», именно он обеспечивает целостность процесса образования дошкольников, управляя им.

В режиме дня детей дошкольного возраста в соответствии с действующими нормативно-правовыми документами должно быть отведено время для самостоятельной деятельности, когда любые непосредственные отношения (воздействие, взаимодействие) взрослого и ребенка временно прекращаются. Они опосредуются предметной развивающей средой, что позволяет вести речь уже об объект-субъектной модели.

Существуют подтверждения смешанного характера образовательного процесса. Но основной, доминирующей моделью, принципиальная позиция Н.Фединой, И.А. Буниной, должны стать субъект-субъектные отношения участников. Во-первых, потому, что и взрослый, и ребенок если не полностью равноправны, то равноценны (равны по качеству), так как любой человек, независимо от возраста и положения, есть высшая цель и высшая ценность в парадигме гуманистической педагогики. Во-вторых, характерным отличием образования детей дошкольного возраста от образования детей другого возраста, например младшего школьного, является отсутствие в числе специфически детских видов деятельности учебной деятельности как таковой.

Дошкольник усваивает образовательный материал в процессе организации детских видов деятельности. Но деятельность, которой руководит взрослый (например, игра), уже не будет детской деятельностью, она станет разновидностью учебной.

17

В свете вышесказанного моделирование образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении представляется чрезвычайно важным. Без четкого представления о том, какие существуют образовательные парадигмы в сфере дошкольного образования, в чем их сходство и отличия, какова их специфика в сравнении с образовательными парадигмами других уровней общего образования, массовая практика будет продолжать «комплексировать», не заботясь о целостности образовательного процесса.

Тема 2. Построение индивидуальной образовательной траектории развития ребенка в свете ФГОС ДО

Сущность понятий «индивидуальный образовательный маршрут», «индивидуальные потребности», «индивидуальная

образовательная траектория». История вопроса развития индивидуализации образовательного процесса. Принципы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность индивидуализации образования и личностный рост каждого ребенка.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), вводимый в

настоящее время, ориентирует педагогов на осмысление двух ключевых идей, определяющих специфику целевых ориентиров и содержание данной ступени образования, - индивидуализацию и социализацию. Успешное согласование этих векторов возможно лишь при наличии единого целевого ориентира - творческого развития и личностного роста каждого участника образовательного процесса.

Термин «индивидуальная образовательная стратегия» имеет несколько сходных по смыслу формулировок: «индивидуальная траектория развития», «персонализированное обучение», «модель адресного обучения», «индивидуальный образовательный маршрут»

18

(В.П. Беспалько, Н.Н. Суртаева, Т.А. Строкова, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.).

Индивидуальная образовательная стратегия – это система дидактических мер, обеспечивающих полноценное развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и социальным заказом родителей [23].

В основе личностно-ориентированного подхода лежат дидактические принципы обеспечивающие индивидуализацию образовательного процесса:

-дифференциации образования, предполагающий разработку индивидуальных маршрутов развития на основе парциальных и примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования;

-антропоцентризма, при реализации которого ребенок становится целевым и организационным центром образования (субъектом);

-максимального разнообразия предоставленных возможностей для личностного роста и развития каждого ребенка с учетом его индивидуальности;

-создания условий для самостоятельной деятельности детей (индивидуальной и коллективной) при постепенном уменьшении прямого участия педагога;

-свободы выбора детьми дополнительных образовательных услуг, помощи со стороны взрослого, наставничества;

В практике работы дошкольных образовательных организаций встречаются проблемы, отмечает Лыкова И.А., препятствующие реализации вышеуказанных принципов на практике:

-проблема несоответствия индивидуальнопсихологических особенностей требованиям, правилам и прогнозируемым результатам, которые предъявляются к дошкольникам системой образования;

19

-недостаточной психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей (создание атмосферы «захваливания», либо отчуждения);

-бессодержательного, неконструктивного и некомфортного взаимодействия детей друг с другом, педагогами и родителями.

Автор выделяет основные психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность индивидуализации образования и личностный рост каждого ребенка:

-разнообразие и постоянная смена видов детской деятельности, объединенных образовательной целью и программой развития;

-подготовка каждым ребенком на основе содержания образовательного проекта конкретного продукта как успешно достигнутого результата индивидуальной или коллективной деятельности;

-фиксация и презентация результата детской деятельности в форме конкретного изделия (игрушки, сувенира, предметов интерьера), макета, книги, газеты, коллекции, выставки, инсталляции и т.д.;

-с учетом его интересов, способностей, темпа развития, индивидуального стиля обучения, характера социального запроса родителей и степени их взаимодействия

спедагогом;

-активизация позиции детей по отношению к разным видам деятельности, формирование опыта самодеятельности, саморазвития, самовоспитания с элементами рефлексивной самоорганизации;

-включение в педагогический процесс компонента психологического сопровождения деятельности всех его субъектов (детей, педагогов, родителей или их законных представителей).

Индивидуализация образования осуществляется с помощью индивидуальных учебных планов и обучения по индивидуальным образовательным программам. Работа по

20