Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования. Учебно-методическое пособие для студентов факультета педагогики и психологии

Проиллюстрируем это на примере ручного труда. В вечерние часы педагог обучает детей изготовлению игрушекзабав с подвижными частями. Специфичность действий с инструментами вызывает у детей рассуждения о том, что дома это обычно делают папы. Воспитатель подтверждает это, но никого из девочек от деятельности не отстраняет, напротив, подчеркивает, что умение действовать с инструментами пригодится и мамам.

В другой раз детям показываются простейшие приемы шитья, пришивания пуговиц, вышивания при изготовлении мягких игрушек. К педагогу присоединяются преимущественно девочки. Но если кто-то из мальчиков пожелал принять участие в деятельности, он пользуется поддержкой воспитателя, который поясняет, что часто мужчинам (например, военным, геологам) приходится находиться далеко от дома и обходиться без помощи женщин. Значит, они должны уметь работать иглой. Таким образом, все ручные умения предлагаются дошкольникам обоего пола, но с разными побудительными мотивами.

III. Целенаправленно создавать условия, когда дошкольники разного пола взаимодействуют по принципу взаимодополнения, т.е. распределяя обязанности в соответствии с социальной ролью, присущей полу.

Рассмотрим это на примере дежурства по столовой разнополыми парами. Главный показатель достижения педагогической цели - умение детей разного пола договариваться и приходить друг другу на помощь.

Мальчик приносил посуду, девочка ее расставляла, но когда очередь дошла до салфетницы, Ирины увлеклась составлением розы из салфеток и не успевала расставлять. Женя спросил: «Тебе помочь?». Девочка выразила согласие кивком головы. Мальчик разложил всю посуду. Перед тем, как группа села за стол, педагог предложил детям оценить работу дежурных. Дошкольники отметили именно розочки из салфеток, потому что они были необычным элементом

51

сервировки. Ирина сказала: «Мы с Женей всегда теперь так будем делать».

Педагогическая ценность произошедшего именно в том, что дети не пытались установить равноправие в процессе деятельности и «поделить» результат. Мальчик видел трудности девочки и без дополнительных просьб приходил на помощь, а девочка представила успех как общее достижение.

Таким образом, при воспитании дружеских взаимоотношений между детьми разного пола, указывает Н.К. Ледовских, необходимо идти путем обогащения представлений дошкольников о мужественности, женственности и социальном содержании роли, присущей полу.

Тема 5. Детская инициатива как основа развития познания, общения, деятельности.

Различные подходы к организации детской деятельности в истории и теории дошкольного образования. Способы поддержки детской инициативы в образовательном процессе детского сада.

Развитие человека происходит в деятельности. С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и другие придавали деятельности решающее значение в развитии ребенка. Одним из принципов построения образовательного процесса в детском саду, в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, является требование реализации содержания основной образовательной программы детского сада «...в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности...».

В истории и теории дошкольного образования, отмечают А.Г. Гогоберидзе, А.Н. Атарова, выделяется два

52

подхода к решению вопроса организации деятельности детей

вдетском саду. Первый подход связан с идеями «свободного воспитания». Начиная с конца XIX в., Ф. Фребель, О. Декроли, М. Монтессори развивают педагогические мысли, высказанные Я.А. Коменским, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци о том, что педагогический процесс должен быть направлен на развитие «природных дарований» детей, на обеспечение естественного роста и развития ребенка, раскрытие заложенных в нем потенций, через предоставление возможности ребенку действовать. Педагогический процесс детского сада строится на творческой деятельности ребенка, а программа детского сада выражается в перечне видов детской деятельности - гимнастика, прогулки, движения, игры, организованные занятия с материалами, лепка и рисование, разговор, беседа, рассказ, заучивание стихов, музыка и пение, труд в природе. Идея Ф. Фребеля состоит в том, что педагог поддерживает естественные для ребенка виды деятельности, те, которые он выбирает для себя самостоятельно. Включаясь

всовместную деятельность с ребенком, педагог воспитывает и развивает его.

О.Декроли считал, что важным моментом является предоставление ребенку максимальной самостоятельности в выборе деятельности, в которой он, с одной стороны, получает знания самостоятельно, а с другой - закрепляет свои представления (составление коллекций, создание детских журналов, наглядных пособий и т.д.), а воспитатель только помогает, консультирует детей. Для успешного развития ребенка в разных видах деятельности О. Декроли считал необходимым придерживаться следующих принципов воспитания:

1.Изучение ребенка и его основных потребностей.

2.Изучение материальной и человеческой среды в связи с этими потребностями.

3.Самоизучение ребенка (как живет, почему ест, дышит, осознание своего «Я»),

53

4. Ознакомление ребенка с материальной и человеческой средой для изучения воспитанником самого себя (откуда появился хлеб, который он ест, одежда, которую он носит, и т.д.) [9].

М. Монтессори подчеркивала, что ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Поэтому так важно организовать среду, наиболее подходящую для удовлетворения его потребностей. Педагог в школе Монтессори воздействует на ребенка не прямо, а посредством дидактических материалов. Задача воспитателя - помочь ребенку организовать свою деятельность с помощью различных игр, приспособлений, с которыми ребенок действует по подготовленной педагогом программе.

В дальнейшем идеи педагогов XIX в. продолжали развиваться. Например, в советской педагогике, начиная с 20- х годов XX в., существовала установка «на непедагогичность какой-либо регламентации действий детей показом, примером действия (или слова) самого воспитателя. Если вопрос о том, что надо делать (рисовать, лепить и т.д.), воспитатель мог решить сам, то подсказывать, как сделать, как сказать считалось мерой, нарушающей процесс детского творчества» (А.П. Усова). В 1945-1950 гг. образовательный процесс в детском саду строился в основном по методу «заданий». Как отмечает А.П. Усова, «задания должны давать возможность детям широко проявить свою инициативу и творчество». Недостаток данного метода А.П. Усова видит в том, что дети должны самостоятельно добывать сведения, развивать умения. «Задача воспитателя сводится к тому, чтобы организовать обстановку для занятия, дать детям материал, тему и в дальнейшем предоставить им полную свободу» [7].

Таким образом, исследователи А.Г. Гогоберидзе, А.Н. Атарова, проанализировали два подхода к организации детской деятельности, сложившиеся в истории и теории дошкольного образования.

54

Первый подход, по их мнению, акцентирует внимание на поддержке инициативы ребенка в выборе деятельности и ее содержания, роли среды и дидактических материалов в ее организации, поддерживающей позиции педагога. Педагогом регламентируется лишь время, отведенное на выполнение режимных моментов, большая часть времени, проводима ребенком в детском саду, отводится именно для свободной деятельности.

Второй подход, считают А.Г. Гогоберидзе, А.Н. Атарова, ориентирован на активную роль педагога в организации и проведении деятельности детей и связан с проблемой обучения дошкольников в разных видах деятельности, использовании элементов учебной деятельности в совместной деятельности педагога и детей. А.В. Запорожец считал, что «во всех случаях имеет место обучение в широком смысле слова, хотя оно и протекает различным образом в условиях разных видов детской деятельности» [9].

А.В. Запорожец, А.П. Усова и другие подчеркивают необходимость опираться при организации педагогом обучающей деятельности «на активность детей» и осуществлять взаимодействие с детьми «с использованием этой активности». То есть ребенок не рассматривается как объект педагогических воздействий, но в то же время педагог задает более жесткие (по сравнению с первым подходом) требования к организации, содержанию и проведению деятельности детей в детском саду. Основными видами деятельности детей были признаны игра, доступный труд и учение (элементарные формы), так как они дают детям «разностороннее и полноценное содержание жизни». Каждый из этих видов деятельности обладает особыми качествами, поэтому оказывает «свое, ничем не заменимое влияние» на развитие ребенка [31].

Современные исследователи говорят о новых проблемах организации деятельности детей в детском саду, связанных с

55

изменением общества. В.Т. Кудрявцев отмечает, что педагогическая теория и практика конца 1980-1990-х годов «подвергла профанации понятие «деятельность», сделав его дежурным и ни к чему не обязывающим», так как в сложившейся системе дошкольного образования «фактически отсутствует специальная работа по формированию деятельности детей». К деятельности детей относят «любую форму детских «занятий», любую организованную форму активности ребенка» [9]. В.Т. Кудрявцев указывает на необходимость специальной организации деятельности детей взрослым: деятельность не должна превращаться «в изощренную форму манипулирования готовыми образами и представлениями», она должна «формироваться на творческих началах».

Висследовании Е.О. Смирновой отмечается снижение интереса современных дошкольников к игровой деятельности: если детям предлагается «поиграть в любую игру, во что они хотят», то около 36% детей подготовительной к школе группы выбирают другие, неигровые виды деятельности - рисование, конструирование, просмотр книг и т.д., что может свидетельствовать «о нежелании и неспособности детей играть» [36].

Таким образом, с одной стороны, необходимо организовывать деятельность детей для передачи им социального опыта, а с другой - важно создавать условия для проявления дошкольниками самодеятельности, творчества.

Всовременном образовательном процессе А.Г. Гогоберидзе, А.Н. Атарова выделяют два источника деятельности детей:

- инициатива самих детей, самостоятельный выбор вида деятельности, ее содержания, партнеров и т.д.;

- инициатива взрослого, который организует совместную с ним деятельность детей или создает условия для их самостоятельной деятельности

56

Таким образом, в образовательном процессе современного детского сада можно наблюдать деятельность детей, организуемую педагогами, и деятельность, инициируемую самими детьми. Выбор первой зависит от целей и задач, решаемых педагогом, его знания возможностей той или иной деятельности, умения ее организовать. Выбор второй зависит от инициативы ребенка, его интересов, желаний, возможностей и ограничивается только возможностями развивающей предметно-пространственной среды и правилами, которые устанавливает педагог. Нередко педагоги ограничивают свободную деятельность детей чрезмерной регламентацией образовательного процесса «чтобы успеть все по программе, пытаются контролировать свободную деятельность детей, руководить ею.

Для эффективной организации и поддержки деятельности детей в детском саду, вышеуказанные авторами, были сделаны соответствующие рекомендации:

-наблюдать за деятельностью детей: что им интересно, чем они предпочитают заниматься в свободное время - вид и форма организации деятельности, ее содержание, партнеры и т.д.;

-знать особенности, возможности и развивающий потенциал разных видов детской деятельности;

-поддерживать самостоятельную детскую деятельность через организацию развивающей среды группы;

-рационально использовать время в режиме дня для организованной и свободной деятельности детей [9].

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) нацеливает педагогов на реализацию такой образовательной программы, освоение которой мотивирует ребенка к познанию и творчеству, является основополагающей ценностной установкой современного быстро трансформирующегося мира, что, по мнению Т.Алиевой, Г.Урадовских,

принципиально меняет содержание и организацию

57

образовательного процесса на уровне дошкольного образования. В основу обновления ложится конструирование социальной ситуации развития детей, которая способствует поддержке индивидуальности и детской инициативы. Для этого необходимо создавать условия для свободного выбора детьми различных видов деятельности, форм совместности, а также для принятия ими решений, выражения своих чувств и мыслей. Установление доброжелательных отношений в группе детей и за ее границами (между педагогами и родителями) обеспечивает эмоциональное благополучие каждого ребенка, овладение культурными средствами деятельности и способами коммуникации, поддержку образовательных инициатив семьи в развитии культурных практик совместного познания, чтения, продуктивной деятельности, игры.

Взрослый (педагог, родитель) - посредник между детьми

икультурой - способен поддержать самоопределение ребенка. Сотрудничество детей и взрослых происходит в игре, продуктивной деятельности, общении и других ситуациях. Т.Алиева, Г.Урадовских утверждают, что ребенок как субъект любого вида деятельности по своей инициативе проявляет избирательный интерес к объекту (предмету или явлению действительности) и желание действовать с ним. Инициативность трансформируется в собственно деятельность ребенка, которая осуществляется автономно и самостоятельно, на основании индивидуального выбора. [2].

Программы дошкольного образования достаточно точно очерчивают данное личностное качество. Например, в соответствии с программой «Истоки» в младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) инициативность проявляется в выборе тематики игр, в постановке и разрешении новых игровых проблемных ситуаций, вопросах и предложениях, с которыми ребенок обращается к взрослому и сверстникам, организации

иосуществлении самостоятельной продуктивной деятельности. В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет)

58

ициативность проявляется во всех видах деятельности ребенка - общении, продуктивной деятельности, игре, экспериментировании и др. Он может выбрать дело по своему желанию, подключиться к разговору, предложить интересное занятие для всех. Ребенок легко входит в игровые ситуации и инициирует их сам, творчески развивает игровой сюжет, используя для этого знания, полученные из разных источников. Инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью, индивидуальными возможностями детей, поддержкой свободы их поведения и самостоятельности [14].

Т.Алиева, Г.Урадовских говорят, что инициатива детей младшего дошкольного возраста проявляется в игре, продуктивной деятельности, вплетаясь в них иде ориентировочных действий, апробирования возможностей любого нового материала, ситуации. В старшем дошкольном возрасте детская инициатива лежит в основе становления познавательно-исследовательской деятельности, стремления понять, как устроены вещи, узнать новое о мире. Развитие детской инициативы является основой культуры познания, условием содержательного и радостного детства.

А.Г. Асмолов утверждает, что уважать ребенка – это значит считаться с ним, учитывая, насколько то или иное дело важно для него здесь и сейчас и насколько то, что он делает, соответствует содержаниям, заложенным в культуре. А педагог, следуя за тем Корчаком, должен уважать труд познания и возможные неудачи в нем, уважать детские тайны, текущий час и сегодняшний день ребенка.

Инициатива детей дошкольного возраста в естественной форме проявляется в виде так детского экспериментирования с предметами и в виде вербального исследования, т.е. вопросов, задаваемых взрослому (почему? зачем? как? откуда? и др.).

С одной стороны, изучение спонтанных детских вопросов - это лучший способ понимания логики ребенка. С

59

другой - в детской логике часто отсутствует физическая или логическая причинность, ориентация на собеседника, вопрос часто не нацелен на получение ответа.

Книги К. Чуковского «От двух до пяти», М. Осориной «Секретный мир детей в пространстве мира взрослых» и других авторов, содержат множество примеров детских познавательных интуиций и инициатив.

Авторы Т.Алиева, Г.Урадовских провели мониторинг средств и способов поддержки и развития детской инициативы, которые используются педагогами дошкольного образования. [2].

При анализе они исходили из того, что дошкольное образование нацелено на поддержку возрастающей инициативы ребенка (И. Слободчиков, Е.И. Исаев) и опирается на нормативную картину развития ребенкадошкольника (Н.А. Короткова, П.Г. Нежнов).

Т.Алиева, Г.Урадовских определили и описали следующие способы поддержки и развития детской инициативы, используемые в практике дошкольного образования:

-Экспериментирование для установления связей и закономерностей, развития идей.

-Сюжетное обыгрывание макетов жизненных пространств.

-Моделирование разных устройств.

-Игры, игровые приемы, игровые материалы, задающие содержание, правила, культуру и дух совместных действий, направленных на достижение цели.

-Образно-смысловые задания на импровизацию с учетом возможностей детей.

-Игры-представления по мотивам народных сказок о животных, по поэтическим и фольклорным произведениям.

-Использование алгоритмов при создании разных целостностей.

-Создание воображаемых миров.

60