Личностная идентичность и социальный неуспех в юношеском возрасте. Монография

цессе любого другого вида деятельности: придает ей направленность и упорядоченность.

Первый, системообразующий компонент структуры — это цель деятельности, которая является идеальным представлением о возможном или конкретном желаемом результате. Четко определенная цель структурирует всю систему действий, направленных на ее достижение. Самостоятельное определение цели деятельности выступает для студентов как ведущая форма целеполагания, представлений о себе в будущем. Уже на стадии осознания цели, думая о своем учебном и профессиональном будущем, «вряд ли кто­ -то мечтает о неуспешной карьере, а наоборот, многие представляют себя руководителями, лидерами, людьми, достигшими успеха в профессии, уважения, а иногда и славы». То есть сама постановка, осознание цели в большей степени ориентированы на успех в учебных и профессиональных достижениях.

Следующий компонент структуры — содержание деятельности, т. е. способы и формы ее организации, выполнения. Содержание учебной деятельности студента отбирается не только в логике науки, но и через модель специалиста — в логике будущей профессии, профессиональной деятельности практика, практической подготовки обучающегося. Все это придаёт целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям, формирует бытийное пространство личности в профессиональном сообществе.

В процессе обучения в вузе происходит изменение содержания и форм учебной деятельности в адекватные им содержание и формы профессиональной деятельности.

Выделяются две базовые формы деятельности и несколько промежуточных между ними. Базовыми являются собственно учебная (например, лекция, семинар) и учебно-­профессиональная (деловая игра и другие игровые формы, научно-­исследовательская работа обучающихся, производственная практика, подготовка дипломного проекта, стартап, стажировка и т. п.) деятельности. Промежуточными служат любые формы — традиционные, новые, отвечающие специфике целей и конкретного содержания обучения на соответствующем этапе обучения.

С переходом от одной базовой формы деятельности к другой студенты получают все более развитую практику применения учебной и научной информации в качестве средства осуществления указанных деятельностей, овладевая реальным профессиональным опытом, получая возможности естественного вхождения в профессию. В процессе обучения информация приобретает для студента личностный смысл, превращается из информации в знание, навыки, компетенции, адекватно отражающие профессиональную действительность. Вместе с движением деятельности студента от собствен-

121

(М = 4,77), сфера увлечений (М = 4,62), сфера семейной жизни (М = 4,46), сфера физической активности (М = 2,69). При этом личными целями (терминальными ценностями) для опрошенных преимущественно являются высокое материальное положение (М = 5,38), достижения (М = 4,85) и собственный престиж (М = 4,62), что вполне соответствует современным социальным тенденциям и подтверждает рассмотренный ранее в данной работе тезис о значимости, ценности достижений и социального успеха для личности.

И третий структурный компонент учебно-­профессиональной деятельности — это результат деятельности, его контроль, анализ и оценка. Контроль — необходимое условие нормального протека-

248  Зборовский Г.Е., Амбарова П.А. Социальный контекст образовательной неуспешности учащейся молодежи // Образование и наука. – 2021. – Т. 23. – № 2.

122

ния учебной деятельности. Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий. В процессе обучения в вузе внутренний самостоятельный контроль должен преобладать над внешним.

Оценка выполняет функцию подведения итогов выполненной системы действий и определения того, правильно или неправильно они совершены. Положительная итоговая оценка как-бы санкционирует завершение действий, отрицательная оценка побуждает человека к углубленному анализу оснований своих действий.

Предварительная оценка позволяет студенту адекватно оценить свои силы и способности и в соответствии с этим спланировать свою деятельность. Особенности оценки своих действий проявляются в том, опирается ли студент на свою собственную или на внешнюю оценку, учитывает ли при этом содержание выполненных им действий или лишь сопутствующие случайные признаки, может или нет заранее оценивать свои возможности относительно решения предстоящей задачи.

Объективным критерием (оценкой) наличия или отсутствия достижений, позволяющем зафиксировать уровень успешности/неуспешности студентов в учебно-­профессиональной деятельности, является, как уже отмечалось, выше 5 балльная шкала отметок, принятая в системе высшей школы. В соответствии с вышесказанным именно средний балл академической успеваемости за фактический период обучения в вузе может быть принят в данной работе как один из основных показателей наличия или отсутствия достижений студентов в учебно-­профессиональной деятельности и критерием дифференциации студентов, вошедших в выборку, на высоко- и слабоуспевающих.

Наряду с вышеназванными весомыми аргументами в пользу исследования социального неуспеха на примере учебно-­ профессиональной деятельности, являются:

–  большая напряженность учебно-­профессиональной деятельности (по сравнению, например, с профессиональной) в проявлении и восприятии объективных критериев успеха/неуспеха (как минимум два раза в год — в период сессий, в то время как аттестация персонала — во первых, не повсеместное явление сегодня, во вторых, проводится значительно реже),

–  длительность включенности личности (причем включенности и социальной, и личностной, и бытийной) в учебно-­ профессиональную деятельность (в нашей выборке это как минимум 3 года, максимум — 5 лет обучения).

Однако кроме рассмотренного объективного критерия неуспеха в учебно-­профессиональной деятельности, на наш взгляд, целесообразно в дифференциации выборки применить и экспертные

123

оценки преподавателей об уровне успешности студентов, а также проанализировать динамику неуспеха для фиксации длительности данной ситуационной характеристики и, кроме того, опросить самих студентов с целью определения их собственных представлений о неуспешном студенте (результаты опроса представлены в п. 3.2 настоящей главы).

Соблюдение выделенных критериев позволило максимально корректно сформировать эмпирическую базу данного исследования.

Подводя итог данному разделу главы, отметим, что 1. Отсутствие достижений личности в деятельности, призна-

ющихся социумом как значительные, могут считаться фактором, обусловливающим особенности личностной идентичности, для позитивного формирования которой важно, чтобы другие воспринимали и давали положительное подкрепление достижениям человека в той сфере деятельности, которая определяет его как строителя собственного будущего.

2. Учебно-­профессиональная деятельность в вузе является ведущей деятельностью в юношеском возрасте и большинством студентов воспринимается как имеющая значение для их будущего, т. е. имеет как субъективную, так и объективную значимость для студентов.

3. Учебно-­профессиональная деятельность наполняет актуальное пространство бытия личности в юношеском (студенческом) возрасте, трансформируясь в бытийное пространство, наполненное личностным смыслом обучающихся.

5. Продолжительная неуспешная реализация учебно-­ профессиональной деятельности (при отсутствии достижений), может являться фактором, обусловливающим особенностей личностной идентичности студентов.

6. Критериями неуспеха в обучении являются неудовлетворенность обучающегося достигнутыми результатами и негативные (отрицательные, неподтверждающие, отсутствующие или игнорирующие) оценки достижений студента социальным окружением.

124

ГЛАВА 4. Влияние продолжительного социального неуспеха на личностную идентичность

4.1. Дизайн эмпирического исследования личностной идентичности в условиях социального неуспеха

Задавшись целью определить характер влияния ситуации продолжительного неуспеха на личностную идентичность в юношеском возрасте, мы поставили следующие эмпирические задачи:

1.Операционализировать параметры личностной идентичности, подобрать диагностические процедуры и методы.

2.Сформировать выборки юношеского (студенческого) возраста.

3.Провести эмпирическое исследование.

4.Обработать, проанализировать, интерпретировать полученные результатов.

Основные вопросы исследования:

–  Есть ли возможность уловить личностную идентичность измерительными процедурами?

–  Является ли социальный неуспех доказанным фактом для испытуемых в данном исследовании?

–  Существует ли связь между социальным неуспехом испытуемых и параметрами их личностной идентичности?

Исследовательские вопросы определили дизайн и методы данного исследования.

Дизайн исследования предполагал сбор эмпирических данных выборочным методом с последующими описательными статистиками и статистиками вывода.

Методы эмпирического исследования:

1. Организационные методы: метод срезов.

2. Основные методы: наблюдение, самонаблюдение.

3. Вспомогательные методы: методы психодиагностики: тестирование, неструктурированное интервью.

4. Методы обработки результатов: описательная статистика (расчет мер центральной тенденции), статистика вывода (корреляция, однофакторный дисперсионный анализ ANOVA).

Несостоятельность эксперимента в плане регистрации параметров личностной идентичности оставляет для исследования еще один вполне научный метод — наблюдение. Научное наблюдение, как известно, отличают от каждодневного созерцания объектов тем, что оно, во первых, целенаправленно анализирует объекты, которые ненаучный наблюдатель видит стихийно и в блоке, как целые;

125

во вторых, потому что оно всегда дополняется соответствующей классификацией наблюдаемых объектов.

Васпектепроблемыисследованияидентичностиречьпойдетосамоанализе или интроспекции (introspection) — т.е . самонаблюдении, поскольку наблюдением в строгом понимании совершенно не представляется возможным фиксировать свойства­ identity, явно непредставленные в сознании и также явно внешне не проявляющиеся.

Так, субъект в самонаблюдении имеет теоретическую цель: понять сознание и в зависимости от вида самоанализа использует различные процедуры (методы) для достижения цели.

В контексте рассматриваемой проблемы (эмпирического исследования особенностей личностной идентичности) интересно выделение следующих форм самонаблюдения (самоанализа):

–  непредвиденного (случайного) самонаблюдения (большая часть которого ненаучна) — основанном на перцептивных и когнитивных процессах восприятии и фиксации субъективного опыта в обычных (или общих, или стандартных) условиях;

–  систематическогосамонаблюденияилисамоанализа,которым управляют, самоанализа, осуществленного преднамеренно, в интересе определенной теоретической проблемы. Самоанализ в данном случае следует на заранее подготовленные сигналы, устные или конкретные, к одному или другому виду умственной операции. Использование метода вопроса — классический пример систематического самоанализа.

Использование последнего из названных метода позволяет приблизиться к экспериментальному самоанализу, так как предоставляет возможность для повторения хоть и не самих вопросов непосредственно, но, по крайней мере, их типов. Результатом систематического самонаблюдения в данном случае будет являться самоотчет или последовательность ответов субъекта самонаблюдения. В современном виде перечень вопросов может быть представлен как тест, анкета, опросник, в разной степени структурированное интервью и др.

Таким образом, можно считать обоснованным применение данной работе вкачестве основного эмпирического метода исследования систематического самонаблюдения или самоанализа испытуемых.

Критериями формирования выборки нашей работе выступали следующие показатели:

1) способ организации выборки, обеспечивающий ее репрезентативность;

2) объем выборки, соответствующий требованиям, предъявляемым к психологическим исследованиям.

По первому критерию репрезентативность выборки нами обеспечивалась посредством случайного отбора из общей совокупно-

126

сти обучающихся вуза представителей различных специальностей (психология, менеджмент, туризм, юриспруденция, физическая культура и спорт), где каждый член генеральной совокупности имел равные с другими шансы попасть в выборку.

По второму критерию для достоверности результатов в данной работе мы ограничились выборочным исследованием на относительно небольшой (100 чел.) группе представителей, соответствующих целям научного исследования совокупностей людей.

Cформированная в соответствии с вышеназванными критериями выборка может быть описана следующим образом.

Первичное выборочное исследование проводилось на группе испытуемых количеством 163 человека — отобранных случайным образом из числа студентов вуза различных курсов, но не младше 3 го, так как на 3 м курсе студенты наверняка достигают необходимого для нашего исследования юношеского возраста и на основании двух полных — или 2,5 лет обучения можно уже делать выводы об уровне их успеваемости в учебно-­профессиональной деятельности.

Далее объем первичной выборки был сокращен до 100 человек в соответствии с критериями дифференциации испытуемых по признакам их успешности/неуспешности в учебно-­профессиональной деятельности, которые будут описаны ниже.

Итак, объем выборки 100 чел., из них 19% — муж., 81% — жен. По возрастному критерию испытуемые распределились от 18 до 23 лет.

Стратегия исследования предполагала ряд количественных срезов в течение двух лет.

Схема сбора эмпирических данных включает нескольких этапов. Первый этап исследования — первоначальное формирование

выборки — описан выше.

Второй этап — дифференциация испытуемых на группы по признаку их успешности/неуспешности в учебно-­профессиональной деятельности.

Для дифференциации испытуемых, вошедших в выборку, по признаку их успешности были приняты следующие критерии:

1) успеваемость испытуемых в учебно-­профессиональной деятельности — рассчитывалась как их средний академический балл успеваемости за весь фактический период обучения;

2) динамика успеваемости, отражающая длительность неуспеха — отслеживалась как изменение средних значений академической успеваемости испытуемых по семестрам;

3) экспертные оценки уровня успешности испытуемых преподавателями вуза;

4) представления о неуспешном студенте самих испытуемых. Итак, первоначально был рассчитан средний балл успеваемости студентов за весь фактический период обучения и за каждый се-

127

местр. Затем были опрошены преподаватели вуза для определения коэффициента соответствия среднего академического балла успеваемости мнению преподавателей об уровне успешности испытуемых в учебно-­профессиональной деятельности; а также студенты

— для выявления представлений самих испытуемых о признаках неуспешного студента.

В результате отбора по вышеназванным параметрам объем выборки сократился до 100 человек и были рассчитаны меры центральной тенденции значений — среднее арифметическое (Mx – mean), медиана (Ме) и меры изменчивости значений — разброс и стандартное отклонение (σ – std. deviation). Значения названных параметров распределения представлены в табл. 10.

Таблица 10

Описательные статистики расчета академической успеваемости испытуемых выборки

Как видно из данных табл. 10, средний академический балл по выборке в целом оставляет 4,29, минимальное значение академической успеваемости, встречаемое в выборке — 2,87 (это связано с тем, что на момент обследования отдельные испытуемые имели неудовлетворительные оценки по некоторым дисциплинам учебного плана), максимальное значение — 5 баллов ровно.

Значениясреднегобаллаакадемическойуспеваемостиповыборке (Mx = 4,29) и стандартного отклонения (σ = 0,61) являются ключевыми для дифференциации испытуемых по уровню успеваемости на низко успевающих (уровень 1), средне успевающих (уровень 2) и высоко успевающих (уровень 3).

В соответствии с кривой нормального распределения к среднему уровнюмогутбытьотнесенызначения,находящиесявдиапазонеMx ± σ, т. е. от 3,68 до 4,9 баллов. Высокими значениями (уровень 3) в данной выборке считаются показатели успеваемости (от 4,9 до 5 баллов ровно) и низкими значениями в выборке являются показатели, находящиеся в диапазоне от 3,68 до 2,87 балла — самого низкого значения в выборке.

128

Распределение испытуемых по признаку успеваемости представлено гистограммой ниже (рис. 1).

Рис. 1. Распределение испытуемых по признаку успеваемости

(22 и 19 соответственно).

Расчет среднего балла академической успеваемости за каждый семестр обучения позволил выявить динамику успешности испытуемых в трех группах (рис. 2).

129

Рис. 2. Динамика академической успеваемости в группах 1, 2, 3

Динамика в этих группах имеет специфические особенности. Вопервых, графики неуспевающих студентов имеют бóльшую зигзагообразность, что говорит не только о некоторых трудностях, испытываемых студентами в обучении, но и об их стремлении к улучшению оценок. Другими словами, никто из них не стремится получать тройки, наоборот, они постоянно делают попытки повысить свою успеваемость (от четверок никто из них, по-видимому, не отказывается).

Во-вторых, за весь период обучения график слабоуспевающих испытуемых не достигает и тем более не превышает отметки 4 балла. Никто из студентов, вошедших в группу 1, ни разу за весь период обучения не получил оценку «отлично».

Так же графически заметна разница между динамикой успеваемости в выборках успевающих и неуспевающих студентов, а именно: снижение успеваемости в выборке неуспевающих студентов (от 3,35 в первом семестре → до 2,87 в последнем) и повышение, увеличение показателей академической успеваемости в процессе обучения в выборке средне- (3,98→4,78) и высокоуспевающих сту-

дентов (4,32→5,00).

Представленные данные так же позволяют сделать предположение о возможном существовании некоторых личностных характеристик, отличающих успешных студентов от неуспешных.

Опрос преподавателей об уровне успешности студентов позволил рассчитать коэффициент согласованности экспертных оценок преподавателей и объективных оценок студентов, вошедших в окончательную выборку (коэффициент близок к единице).

130