Личностная идентичность и социальный неуспех в юношеском возрасте. Монография

В табл. 7 также представлены признаки, интегрирующие учебную, личностную неуспешность бывших студентов, к которым вполне объяснимо добавляются признаки профессиональной неуспешности (как показатель перехода личности в другой возрастной период и смены ведущей деятельности).

111

112

Интересными признаками социального неуспеха человека вообще становится расширение сфер оценки достижений жизни в целом, включение в число показателей неуспеха наличия/отсутствия семьи, детей, уровня материального положения.

Исходя из данных, представленных в таблицах выше, мы можем выделить общие категории, включающие как внутренние, так и внешние критерии неуспеха.

Таблица 9

113

Данные подтверждают, что при наличии внутренних, психологических критериев неуспеха присутствуют и внешние критерии, имеющие достаточно четкие социальные маркеры их наличия или отсутствия. Именно эти критерии демонстрируют социальные оценки результатов деятельности.

Кроме того, мы также выделяем субъективные оценки и переживания как сопровождение социального неуспеха, проявляющиеся в когнитивных, эмоциональных, поведенческих реакциях личности.

Следовательно, наряду с атрибутами успеха, которые гордо носят их обладатели, можно выделить и признаки неуспеха, разделив их на две категории: внутренние (психологические, включая отношение к неуспеху), внешние (материальные, социальные).

И если первые владеют, гордятся успехом, то вторые скрывают, не афишируют, даже стыдятся, стремятся избавиться от неуспеха.

Успех связан с общественным признанием либо всей деятельности человека, либо его отдельных достижений, а неуспех — с отсутствием такового. Но если успех сопровождается удовлетворением, открытыми поведенческими актами гордости, проявлениями самоуважения личности, то неуспех вынуждает личность не только переживать сопутствующие негативные эмоции, но и сдерживать их проявление,подавлятьнелестныекогнитивныесамооценкиискрывать их за безразличием или даже маскировать за противоположными проявлениями положительных эмоций. Это, безусловно, не ведет личность к конгруэнтности, не позволяет ощутить поддержку своей идентичности, стремящейся к проявлению аутентичного Я.

Еще Б. В. Зейгарник утверждала, что процессы социализации тогда приводят к адекватному отражению действительности и нормальному развитию индивида, когда есть успех. То есть в патопсихологическом контексте неуспех является «нарушением подконтрольности, критичности поведения, неправильная оценка своих

114

действий, некритичность к своим переживаниям, нарушение умственной работоспособности и т. д.»236.

Социальный неуспех — это отсутствие у личности значимых достижений в ведущей деятельности возраста, даже при наличии компенсации в других сферах и видах деятельности, неконгруэнтных полу, возрасту, уровню способностей, полученному образованию.

И даже фрагментарный неуспех в какой­ -то отдельной сфере деятельности может оказать влияние на всю личность: по принципу экстраполяции результатов из одной деятельности в другую. Шансы успешного в одной области человека повышаются и в другой, а неуспешному в одной области приходится усердно доказывать свою состоятельность даже там, где он мог бы этого не делать, в случае предшествующего успеха. Общественное мнение как бы подсказывает, что если человек смог добиться хороших результатов на одном поприще, то сможет и на другом, а, если провалил одно дело, то и другое — под сомнением.

Ссылаясь на М. Жванецкого, данный феномен зависимости личности от общественных «оценок» демонстрирует Д.А. Леонтьев: «Почувствовав всеобщее осуждение, личность забилась, заперлась и исчезла. Она причиняет горе не только себе, с чем бы смирилась, но и близким»237.

Поэтому психологическое исследование влияния социального неуспеха на личность — гораздо более сложная, многогранная и актуальная задача, чем культивирование и продвижение ценности достижения успеха.

Подводя итог данному разделу главы, отметим — социальный неуспех личности подтверждается наличием соответствующих внешних (объективных), внутренних (психологических) и субъективных (самооценочных рефлексивных) критериев.

Квнешнимобъективнымкритериямсоциальногонеуспехаотносятся: а) отсутствие определенных атрибутов успеха, прежде всего, результативности в ведущей значимой деятельности, материальных достижений, а кроме того, семьи, детей, отношений и б) специфические поведенческие проявления, когда нет личных достижений в значимой деятельности, подкрепляемых обществом.

К психологическим критериям социального неуспеха относятся специфические личностные особенности субъекта, характер мотивации, а также когнитивные оценки и эмоциональные переживания.

236  Зейгарник Б.В. Патопсихология. – М., 1999. – 208 с. – С. 194.

237  Леонтьев Д.А. Лабиринт идентичностей: не человек для идентичности, а идентичность для человека // Философские науки. – 2009. – № 10. – С. 5.

115

3.3. Социальный неуспех как фактор, влияющий на содержание личностной идентичности в юношеском возрасте

Впопытке создать свою личность, субъект выбирает роль, общность, ожидает признание окружающих его людей или предлагает, навязывает свое видение бытия, свой дискурс, свои когнитивные ориентиры, поведение, стиль деятельности.

Тип принимаемой роли приходит «извне» и определяет впоследствии поведение личности в определенных контекстах. На это оказывают влияние семейные, литературные, культурные роли, в тех со-бытийных общностях, бытийных пространствах, в которых личность формируется.

Всовременномобществемычастосталкиваемсясролевымиконфликтами, которые возникают из-за того, что один и тот же человек вынужден находиться в разных сферах жизни, разных пространствах бытия, требующих одновременного выполнения нескольких ролей с противоречивыми ожиданиями.

Как никогда становится актуальным исследование личностной идентичности, так как роли, с одной стороны, ограничивают потенциалы личности, с другой — предъявляют постоянные вызовы

кразвитию личности, принятию новых социальных ролей и апробации новых поведенческих паттернов.

Витоге двигаясь по жизненному пути, люди не знают кто они, какие они? Или предпочитают не рефлексировать данный аспект своего бытия.

Юношеский возраст отмечен как период в развитии личности, когда человек становится способным к подчинению универсальным, общечеловеческим правилам, молодым людям необыкновенно трудно согласовывать собственные переживания с ожиданиями окружающих и общественными нормами. Тем не менее именно в этот период юноши и девушки обеспечивают свое будущее, выполняя те виды деятельности, в которых общественные нормы и критерии успеха наиболее четко сформулированы и зафиксированы (учебная, учебно-­профессиональная, профессиональная). Большинство молодых людей в данном возрасте являются обучающимися различных образовательных организаций, где реализуют ведущую (учебно-­ профессиональную) деятельность их возраста. Согласно данным Росстата на январь 2019 г. численность учащейся молодежи составила около 23 304 000 человек, или 16% населения страны. Школьников было 16 137 000 (11%); студентов вузов — 4 161 000 (2,9%); учащихся СПО — 3 006 000 человек (2,1%). При этом, как показывает образо-

116

ем предложение С.Л. Рубинштейна, который считал необходимым различать: 1) объективную успешность или неуспешность, т. е. эффективность или неэффективность действия; 2) успех или неуспех действующего лица (интериоризированный успех). Далее он полагал, что успех или неуспех действующего лица может быть понят:

1) или как чисто личный успех;

2) или как успех определенного общественного дела242. Данным положением закрепляем посылки и выводы преды-

дущего раздела, переходим к рассмотрению проблемы выделения

238  В наших вузах 10–15 % поступивших – это двоечники. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://www.business-gazeta.ru/article/33336/14

239  Зборовский Г.Е., Амбарова П.А. Риски образовательной неуспешности учащейся молодежи // Социологический журнал. – 2020. – Т. 26. – № 2. – С. 60–81. DOI: 10.19181/socjour.2020.26.2.7265

240  Латов Ю. В., Ключарев Г. А. Неформальные «правила игры» в образовательной системе: симуляция образования, симулякры и брокеры знаний // Общественные науки и современность. – 2015. – № 2. – С. 31–42.

241  Зборовский Г.Е., Амбарова П.А. Социальный контекст образовательной неуспешности учащейся молодежи // Образование и наука. – 2021. –Т. 23. – № 2.

242  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи. – М., 2007. – С. 472.

117

конкретных критериев социального неуспеха в определенных видах деятельности, значимых в юношеском возрасте.

Для прояснения объективных характеристик неуспеха и субъективного значения выполняемой деятельности необходимо обозначить критерии достижений в тех видах деятельности, где успехи инеуспехиличностирегистрируютсянаиболееобъективно,атакже в тех, которые являются (или могут являться) ведущими в юношеском возрасте (имеется в виду, что профессиональная деятельность может предшествовать или заменить учебно-­профессиональную и таким образом взять на себя функцию ведущей деятельности в рассматриваемом возрастном периоде)243.

Итак, наиболее явно достижения в деятельности регистрируются в профессиональной и учебной деятельности (т. е. в обществе существуют довольно конкретные и общие для всех людей социальные нормы и требования к этим видам деятельности), но и здесь есть свои проблемы.

Начнем с профессиональной, как наиболее проблемной (из двух рассматриваемых) деятельности в плане объективных оценок ее успешности/неуспешности.

В диссертации Е.П. Ермолаевой, посвященной профессиональной идентичности личности, отражены такие переживания депрофессионализированных слоев общества, как депрессия или агрессия, а также «основные психологические феномены профессиональной дезадаптации: отставание смены ментальности от смены реальности; снижение субъективной значимости профессиональных ценностей, сужение информационно-­психологической базы профессионального мастерства; недостаточную концептуализацию профессионального самосознания» 244.

Оценка эффективности и успешности учебной и учебно-­ профессиональной деятельности так же является проблематичной как для психологии, так и для педагогики.

Н.А. Кибальченко в качестве критерия успешности учебной деятельности называет результат, т. е. успеваемость 245.

Достаточно весомым параметром относительно развития самого обучающегося, а также в определении эффективности педагогического процесса в конкретном образовательном учреждении являются экзаменационные показатели обучающихся, т. е. результаты

243  Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учеб. пособие. – М., 1999.

244  Ермолаева Е.П. Психология реализации профессионала в условиях со- циально-экономических изменений: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. – М.: ИП РАН, 2009.

245  Кибальченко Н.А. Взаимосвязь субъектного, ментального и познавательного опыта у лиц с разной успешностью деятельности // Психологический журнал. – 2010. – Т. 31. – № 3. – С. 33–45.

118

оценивания являются индикатором успеваемости/неуспеваемости и эффективности обучения.

Однако учебная отметка (балл) в образовательном процессе может быть рассмотрена лишь как часть оценки развития, если процесс оценивания осуществляется по четко определенным критериям и нормам, позволяющим определять степень освоения материала конкретного этапа изучаемого курса, предмета, фиксировать уровень овладения компетенциями. Таким образом, в учебной и учебно-­профессиональной деятельности существует отдельная проблема критериев оценивания для определения того, показателем чего является экзаменационная/зачетная отметка246.

Чтобы реализовать принцип объективности при оценивании, а также адекватно интерпретировать имеющиеся результаты, некоторые исследователи предлагают учитывать внешние факторы обучения, которые могли бы выявить различия, существующие между предметами или между школой и другими образовательными организациями. В частности, может быть уделено внимание успехам и достижениям обучающихся на выходе из средней школы и их социально-­экономическими обстоятельствами как определяющими факторами. Другие факторы в отношении экзаменационной политики, например, платное или бесплатное обучение, особенности будущей специальности, год обучения, соотношение теоретического и практического компонентов и т. д. также должны учитываться при исследовании эффективности экзаменов в образовательном процессе 247.

Кроме того, в контексте данной работы необходимо отметить, что результаты экзаменов/зачетов подлежат огласке и используются в учебном процессе как критерий отношения общества к достижениям и личности обучающихся, как допуск или препятствие для дальнейшего обучения.

Не останавливаясь на сравнении объективности критериев оценок успешности/неуспешности в учебной и в профессиональной деятельностях, следует подчеркнуть, что наименее дискуссион-

246  Архангельский С.Н. О количественных и качественных соотношениях в оценке учебного процесса. Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей школе на современном этапе. М.: Высшая школа, 1982.

Караванов А.А., Устинов И.Ю. Основные критерии эффективности педагогических систем // Территория науки. – 2014. – № 5. – С. 23–28.

Курапова Т.Ю. Критерии успешности обучения учащихся общеобразовательных школ // Психология в России и за рубежом: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, октябрь 2011 г.) / Под общ. ред. Г.Д. Ахметовой. — СПб.: Реноме, 2011. с.106-109.

Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса // Вопросы психологии // 1977 г. №4. С.40-51.

247  Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса // Вопросы психологии // 1977 г. №4. С.40-51.

119

ной, более однозначной и общепринятой считается пятибалльная система оценок в системе современного российского образования и 100 балльная рейтинговая система оценивания, которая тем не менее достаточно прозрачно переводится в ту же пятибалльную.

В системе современного высшего образования курсирует балльно-­рейтинговая система кредитов или зачетных единиц, которая так же имеет четкие критерии успеха обучающегося и в большинстве случаев закрывается по той же пятибалльной системе отметок в нормативных документах.

Поэтому в рамках данной темы достаточно обоснованным, с нашей точки зрения, считается проведение эмпирического исследования особенностей личностной идентичности в условиях длительного социального неуспеха на примере учебно-­профессиональной деятельности обучающихся вуза, рассматривая при этом длительный неуспех как невозможность для личности достижения продолжительный период времени успехов желаемых и признаваемых социумом как достижения в деятельности, где субъект выступает как строитель собственного будущего (в ведущей для данного возрастного периода деятельности). Подчеркнём здесь дополнительно, что именно неуспех по четко обозначенным социальным критериям в ведущей деятельности можно считать социальным неуспехом личности.

Значимость учебно-­профессиональной деятельности трудно переоценить, так как от достигнутых в ней успехов во многом зависит личностное и профессиональное становление студентов. Безусловно, эта деятельность имеет значение для будущего человека, большинство людей осознают себя, обучаясь в вузе, как строителя, созидателя собственного будущего, обеспечивающего основу для всей своей последующей жизни. Особенность и дополнительная актуальность изучения в рамках данной работы именно учебно-­ профессиональной деятельности студентов подчеркивается тем, что в процессе обучения в вузе формируется личность будущего специалиста. То есть как ведущая для определенного возрастного периода развития личности эта деятельность может иметь важное значение для достижения личностной идентичности обучающихся.

Вкачестведополнительногоаргументавновьобратимсякструк- туреучебно-­профессиональнойдеятельностиваспектедлительного отсутствия при этом успеха и специфики личностной идентичности: во первых, для того, чтобы обосновать ее субъективную значимость для студентов и объективную — для общества; во вторых — для того, чтобы обозначить субъективные и объективные критерии ситуации неуспеха в ней.

Структура учебно-­профессиональной деятельности студентов имеет свои особенности, но выполняет ту же функцию, что и в про-

120