Образовательный процесс инновационного вуза

Декомпозиция итоговых компетенций дает совокупность формирующих их умений и навыков, из которых следуют базовые для умений и навыков знания. Полученная таким образом совокупность {ЗУН} служит основой образования перечня учебных дисциплин. Совокупность {ЗУН} в табл. 4 должна быть упорядочена по уровням значимости с определенной формой их индикации.

Определение уровней значимости совокупности {ЗУН} завершает научное обоснование необходимых условий для разработки модульного контента учебных дисциплин и оптимального распределения учебного времени на их освоение в рамках проектируемого учебного плана по компетентностному критерию.

По каждому направлению подготовки выпускающими кафедрами разрабатывается типовая анкета для проведения экспертной оценки задаваемых ООП компетенций. Форма анкеты единая как для гуманитарных, так и для технических направлений подготовки. В качестве примера в Приложении приводится типовая анкета для технических направлений подготовки. Исходный контент анкет заполняется кафедрами в строгом соответствии с задаваемыми ФГОС ВПО компетенциями.

Графы дополнений компетенций, вносимых по мере необходимости экспертом профессионального сообщества (работодателем), выделены в приведенной форме анкеты курсивом (Приложение). В заключительной части анкеты приводится таблица уровней значимости компетенций выпускника, в которой кафедрами заполняется первый столбец «Компетенции выпускника» в строгом соответствии с ФГОС и с использованием принятыми в ФГОС условными обозначениями – аббревиатурами компетенций.

Эксперт дополнительно вносит в эту таблицу предлагаемые им компетенции ФГОС ВПО с использованием принятой в ФГОС ВПО аббревиатуры компетенций. При этом дополнительным компетенциям присваиваются очередные поряд-

71

ковые номера. Например, эксперт дополняет приводимые в ФГОС ВПО три общенаучные компетенции ОНК-1, ОНК-2, ОНК-3 четвертой и пятой соответственно: ОНК-4, ОНК-5.

Процесс экспертизы начинается с предварительного изучения экспертом основного контента анкеты. На следующем этапе эксперт вносит дополнения в графе «ДОПОЛНЕНИЕ эксперта», а затем вносит эти дополнения в виде соответствующих условных обозначений в таблицу уровней значимости компетенций выпускника (в Приложении).

При этом эксперт указывает уровни значимости всех внесенных в данную таблицу компетенций по трехбалльной шкале. Оценка значимости компетенций, задаваемых ФГОС,

икомпетенций, дополненных экспертом, производится по трехбалльной шкале значимости: 1 – высокозначимый уровень; 2 – среднезначимый уровень; 3 – достаточнозначимый уровень. Очевидно, что в таблицу экспертами не должны вноситься компетенции, не имеющие практической значимости для их тривиальной оценки, и графа с таковыми оценками в приводимой таблице отсутствует.

На выпускающих кафедрах в тесной связи с филиалами вуза следует персонифицировать процесс взаимодействия с экспертами, назначив ответственных за разработку исходного контента анкет по предложенной форме (Приложение) и дальнейшее их заполнение экспертами с обеспечением экспертов персонифицированными консультациями для обеспечения своевременной и качественной экспертизы во всех регионах, где работодатели заинтересованы в выпускниках вуза.

Результаты анкет с экспертной оценкой работодателей анализируются и обобщаются на выпускающих кафедрах для формирования дидактических уровней модели выпускника:

–модели компетенций выпускника (компетентностный уровень);

–модели умений и навыков выпускника (уровень умений

инавыков);

72

– модели знаний (знаниевый уровень).

На базе данной многоуровневой модели выпускающие кафедры определяют для каждой вариативной части УЦ ООП перечень учебных дисциплин и синтезируют контент их модулей, а также уточняют и формируют контенты модулей базовых учебных дисциплин, определенных ФГОС.

При дистанционных технологиях и распределенных по регионам страны студентах вуз должен обеспечить наиболее полную вариативность учебных циклов ООП с учетом региональной специфики в потребности выпускников вуза и их профильности. При этом необходимо обеспечить реальную возможность участия в проектировании ООП как заинтересованных работодателей, так и самих студентов. Этот процесс сотрудничества «вуз–работодатель–студент» должен быть непрерывным и активно развиваемым в филиалах вуза.

2.3. Развитие самоорганизации учебной деятельности студента

Одной из актуальных задач проектирования образовательного процесса инновационного вуза в условиях реализации компетентностного подхода и создания в образовательном пространстве вуза деятельностной учебно-профессиональной среды обучения становится задача развития самоорганизации учебной деятельности студента.

Самоорганизацию учебной деятельности студента в современных условиях перехода на новую деятельностно-ориен- тированную парадигму образования можно определить как постоянно развивающийся процесс внутренней упорядоченности познавательной деятельности студента, направленный на мотивированное приобретение им знаний, умений и компетенций.

При этом самоорганизация учебной деятельности студента становится доминирующей педагогической формой инди-

73

видуализации учебного процесса и обеспечивает становление студента как творческой личности, способной к самоорганизации и самореализации в профессиональной деятельности и, собственно, в своей жизни на всем ее протяжении. Самоорганизация учебной деятельности – основа формирования способности студентов к самообразованию и к самостоятельной работе, что, в свою очередь, способствует самовоспитанию и формированию целеустремленности, внутренней организованности и трудолюбия.

Такой подход к организации процесса образования позволяет решать современную задачу высшего профессионального образования, заключающуюся в формировании именно, творческой личности выпускника, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Решение этой задачи вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Происходящая в настоящее время модернизация высшего образования связана по своей сути с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования [2, 5–8, 13, 14, 20–22]. В связи с этим следует считать, что самоорганизация учебной деятельности студента и одна из определяющих форм ее реализации – самостоятельная работа студентов (СРС), являются не просто значимыми составляющими образовательного процесса, а должны стать базовыми компонентами при построении образовательного пространства вуза по компетентностному критерию [1].

Действительно, доминирующей составляющей образовательного процесса, проектируемого по компетентностному критерию, особенно при реализации дистанционных форм обучения, становится самостоятельная работа студентов как высший уровень учебной деятельности, обусловленный рефлексивнос-

74

тью: формированием теоретического мышления и самосознания у студентов, становлением и развитием личности.

Вусловиях реализации компетентностного подхода самостоятельная работа, как вид учебной деятельности студента, должна быть направлена на развитие его самообразования, формирование выпускника вуза с достаточным уровнем компетентности для эффективного осуществления в дальнейшем своего самообразования в процессе профессиональной деятельности и непрерывного образования через всю жизнь. Актуальность такой направленности обучения подтверждается современными психолого-педагогическими исследованиями проблемы «самообразующейся» личности.

Вбольшинстве научных работ, посвященных внедрению компетентностного подхода в образовательный процесс, недостаточное внимание уделяется проблеме развития самообразования студентов вузов в новых условиях, особенно мало научно обоснованных методик реализации самообразования

ипсихолого-педагогических рекомендаций по развитию управляемой преподавателем самостоятельной деятельности студентов в условиях реализации компетентностного подхода в аспекте развития «самообразующейся» личности.

Безусловно, конечной целью самостоятельной работы студентов является овладение наряду с универсальными компетенциями и компетенциями по основным видам профессиональной деятельности. Однако здесь необходимо выделить решаемые в новых условиях образовательного процесса задачи, обеспечивающие эффективное их освоение. К ним следует отнести, прежде всего:

– развитие профессионального самосознания студентов;

– приобретение студентами знаний по организации самостоятельной познавательной деятельности;

– развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности студентов (саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация).

75

Достижение проектируемых уровней профессиональных компетенций без развития процесса самообразования и формирования универсальных компетенций невозможно. Кроме того, эффективное развитие самообразования студентов невозможно без процесса формирования итоговых компетенций через самостоятельную учебно-профессиональную их деятельность.

Развитие самообразования в ходе освоения компетенций осуществляется через самопроцессы: самопознания, саморегуляции, самоанализа, самооценку, самоконтроль, самореализацию и др.

Развитие самообразования через освоение итоговых компетенций в конечном счете приводит к самопроцессам и представляет собой непрерывный циклический процесс. Следовательно, при компетентностном подходе процесс самообразования и процесс освоения итоговых компетенций интегрируются в единый образовательный процесс.

Таким образом, самостоятельную работу студентов вуза в отличие от традиционного к ней подхода, при котором она выступала вторичной деятельностью, дополняющей деятельность преподавателя в аудитории, следует рассматривать как основную деятельность студента, управляемую преподавателем и обеспечивающую освоение проектируемых компетенций.

Как известно, студенты первого курса весьма существенно отличаются друг от друга уровнем рефлексивности, самооорганизованностью и исходным уровнем самообразования. Безусловно, этот индивидуальный психолого-педагогический параметр студентов должен учитываться при проектировании их самообразования, при построении образовательной траектории и организации самостоятельной работы.

На первоначальном этапе должна проводиться психологопедагогическая диагностика рефлексивности первокурсников и оценка их уровня развития самообразования. По ее резуль-

76

татам можно дифференцировать студентов по рефлексивным способностям и степени их готовности к самообразованию, что позволит обеспечить адаптированные условия осознания студентами необходимости самообразования и его развития с последующим результативным формированием универсальных (ключевых) и, в конечном счете, профессиональных компетенций.

Методологическую основу развития самопроцессов при компетентностном подходе составляет метод погружения студентов в деятельностную среду познания и созидания, творческого саморазвития и самореализации, формирования рефлексивной позиции к себе как субъекту деятельности. При этом вектор развития самообразования имеет три компонента: социальный, образовательный и личностный.

Таким образом, самостоятельная работа студентов становится главным дидактическим методом подготовки их к профессиональной деятельности путем развития самообразования и формирования на этой основе итоговых компетенций.

Рассмотрим основные дидактические и психолого-педаго- гические положения предлагаемого здесь метода погружения студентов в деятельностную среду при организации их самостоятельной работы.

Во-первых, данный метод ориентирован на активные методы овладения ЗУН и компетенциями, на развитие творческих способностей студентов, на переход от поточного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и возможностей личности. При этом кардинально трансформируется организация учебно-воспитательного процесса в вузе, которая базируется на формировании у студента способностей к саморазвитию, творческому применению полученных ЗУН и адаптации их к современной профессиональной деятельности.

Во-вторых, активная самостоятельная работа студентов возможна только при наличии у них глубокой и устойчивой

77

мотивации, психологического настроя студентов на перспективную профессиональную деятельность.

В-третьих, вся организационная система самостоятельной работы должна создаваться как единая и сквозная, на протяжении всего периода обучения в вузе учебно-профессиональ- ная деятельность студента погружает его в основные виды и формы самостоятельной деятельности, приближающейся с каждым семестром к реальной профессиональной деятельности в будущем.

Основой такой организации самостоятельной работы студентов могут стать предложенные выше МУП, на которые проецируется вся самостоятельная работа с первого дня обучения до момента завершения защиты выпускной квалификационной работы.

Этот метод позволяет интенсифицировать самостоятельную работу, которая должна стать прообразом профессиональной деятельности выпускника, требующим от студента активного мотивированного приобретения ЗУН и их целостного и творческого применения на практике.

При реализации предлагаемого метода усиливается пси- холого-педагогическое воздействие на студента, обусловленное созданием образа будущего профессионала, полезностью и мотивированностью приобретения ЗУН при выполнении профессионально-ориентированных заданий, стимулирующих будущую профессиональную деятельность.

С точки зрения дидактики, основное направление организации самостоятельной работы студентов в вузе заключается не в совершенствовании ее отдельных видов, а в создании психолого-дидактических условий, погружающих студентов в самостоятельную учебно-профессиональ- ную деятельность, побуждающую к высокой познавательной активности, самостоятельности и ответственности студентов, развитию интеллектуальной инициативы и мышления при выполнении всех видов учебных заданий

78

в ходе аудиторных занятий и, особенно, во внеаудиторные часы.

Следует подчеркнуть, что цель создания организационнопедагогической системы самостоятельной работы студентов состоит из двух компонентов, неразрывно связанных между собой, – опосредованного и непосредственного. Опосредованный компонент направлен на развитие у студентов сначала способности к осмысленному и самоорганизованному обучению, освоению учебного материала, научно-технической информации и в конечном счете направлен на формирование способности к самообразованию на всю жизнь.

Непосредственно целевой компонент – эффективное формирование у студентов через процесс развития самообразования проектируемых компетенций как итогового результата подготовки студентов к основным видам профессиональной деятельности.

Компетентностный подход, реализуемый на основе предлагаемого метода погружения студентов в деятельностную среду, рассматривает самостоятельную работу как самоорганизованное обучение, когда объект и субъект процесса управления обучением совпадают.

Такое развитие самоорганизации обучения в вузе, с психо- лого-педагогической точки зрения, ведет к педагогике сотворчества студента и преподавателя в процессе самоорганизации учебной деятельности студента, когда образовательная роль преподавателя приобретает новое содержание и дидактическое направление. Наряду с информационно-дидактическим содержанием и направлением преподавательской деятельности основной функцией преподавателя становится активное управление процессом овладения студентами ЗУН и заданными компетенциями, и в первую очередь через управление их самостоятельной работой.

При этом студент, с традиционной точки зрения, выступает в роли объекта управления, а преподаватель – субъекта

79

управления, но в процессе самоорганизации обучения их роли интегрируются и становятся неразделимыми. Таким образом, по интегративности субъекта и объекта управления обучением можно судить об уровнях самоорганизации образовательного процесса и самостоятельной работы студентов в вузе.

Неоспоримое значение для самоорганизации учебной деятельности студента имеет учебно-методическая литература, которая должна выполнять не только информационную, но и организационно-контролирующую и управляющую функции, обеспечивающие внедрение активных форм обучения и способствующие развитию у студентов навыков самостоятельной работы.

Поэтому разработка и внедрение в процесс обучения новых по способам представления знаний, структурированных по компетентностному критерию, деятельностно-ориентиро- ванных по контенту и дидактике освоения учебных и методических пособий, становится неотъемлемой составной частью реализации метода погружения студентов в деятельностную среду при организации их самостоятельной работы, побуждающую к высокой познавательной активности.

Основой активизации учебной деятельности студента при самостоятельной работе с учебной и методической литературой может стать создание учебно-проблемных ситуаций в процессе освоения ее контента. Учебно-проблемные ситуации программируются при разработке контента учебно-мето- дических комплексов дисциплин и особенно при проектировании МУП. Они ставят студента перед необходимостью их разрешения, переводят студента из пассивного потребителя знаний в активного их созидателя, умеющего формулировать проблему, искать и анализировать пути ее решения и, в конечном счете, достигать оптимального результата.

При дистанционном обучении метод погружения студентов в деятельностную среду – среду познания и созидания, творческого саморазвития и самореализации, ориентирован

80