Образовательный процесс инновационного вуза

уровне, на уровне формирования способности использовать полученные ЗУН в динамичном формате будущей профессии.

Компетентностный подход связан со сменой направления «вектора образования» с освоения студентом ЗУН на формирование компетенций как конечный результат образования, т. е. существенное усиление практико-ориентированной направленности образовательного процесса на профессиональную деятельностно-ориентированную подготовку студента в стенах вуза.

Прежняя модель планирования и реализации образовательных программ – подход, центрированный на преподавателе и на дисциплине, фокусируется на вкладе преподавателя

ина оценивании того, насколько, как правило, репродуктивно усвоен учебный материал студентами.

Теперь компетентностный подход сконцентрирован на студенте и результатах образования, на результатах его учебной деятельности как будущего профессионала. Это новая альтернативная модель планирования и реализации ООП, которая фокусируется на том, что сможет студент выполнить, какие действия произвести в профессиональном плане в результате освоения модуля, учебной дисциплины, цикла дисциплин

иООП в целом. В связи с этим вводится понятие компетентностной модели выпускника вуза по направлению подготовки (специальности).

Компетентностная модель выпускника вуза по направлению подготовки (специальности) – комплексный интегральный образ конечного результата образования в вузе по направлению подготовки (специальности), в основе которого лежит понятие «компетенция».

Результат образования определяется как усвоенные ЗУН

иприобретенные компетенции.

Всоответствии с ФГОС ВПО и принятой Общеевропейской системой учета учебной работы студентов при освоении образовательной программы или курса (ECTS) трудоемкость

21

освоения ООП ВПО оценивается в зачетных единицах (кредитах).

Зачетная единица – мера трудоемкости образовательной программы. В ФГОС ВПО зачетная единица определена равной 36 часам.

Проектирование образовательного процесса в соответствии с новыми ФГОС ВПО становится для каждого вуза достаточно самостоятельным и многообразным процессом по вариантам построения ООП ВПО. Это обусловлено построением ООП ВПО по модульному принципу и на основе значительной вариативности для каждого вуза ее учебных циклов. ФГОС ВПО определяет модуль следующим образом.

Модуль – часть образовательной программы или часть учебной дисциплины, имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам обучения и образования.

В современных условиях внедрения модульно-компетен- тностного подхода в вузах новый импульс развития получают образовательные технологии. Без инноваций в образовательных технологиях, новых организационных форм, педагогических методов и средств, адекватных реалиям модернизации высшего образования, невозможно спроектировать, а тем более реализовать рассматриваемый образовательный процесс, сформировать ООП с целью достижения новых образовательных результатов – овладения выпускниками компетенциями, заданными ФГОС ВПО и ООП вуза.

Образовательные технологии, в широком смысле, определяются как совокупность организационных форм, педагогических методов, средств, а также социально-психологических, материально-технических ресурсов образовательного процесса, создающих комфортную и адекватную целям воспитания и обучения образовательную среду, содействующую достижению определенных результатов образования и формированию у студентов заданных ФГОС ВПО и ООП вуза компетенций.

22

Образовательная технология связана с процессом постановки и реализации заданных образовательных целей, достижение которых гарантируется вне зависимости от мастерства педагогов и обеспечивается всем арсеналом психолого-педа- гогических, управленческих и технических средств, методов и форм.

Реализация ФГОС ВПО при разработке вузами ООП ВПО обеспечит новое качество высшего образования. Процесс разработки современных ООП ВПО следует определить как системное проектирование базиса образовательного процесса. В ходе проектирования должна произойти системная модернизация ООП ВПО в соответствии с новым компетентностным форматом ФГОС ВПО.

Модернизация ООП ВПО обусловлена изменением принципа ее построения и требований к конечным результатам образования, которые индицируют внедрение модульно-ком- петентностного подхода. Главные образовательные индикаторы новизны ООП ВПО можно классифицировать по ее целевой установке, структуре и содержанию, образовательным технологиям.

По целевой установке ФГОС ВПО определяет и впервые задает требования не к обязательному минимуму содержания образования в форме дидактических единиц, а к конечным результатам освоения ООП в виде компетенций. При этом наряду с государственными требованиями к приобретению выпускниками вуза профессиональных компетенций сформулированы требования к универсальным (ключевым) компетенциям, включая социально-личностные и общекультурные компетенции, как к новым качествам, сформированность которых обеспечивается вузами, реализующими соответствующую ООП ВПО.

Каждым вузом самостоятельно устанавливаются обязательные минимальные (пороговые) уровни сформированности компетенций, достижение которых является обязательным

23

минимумом для освоения всеми выпускниками соответствующих ООП.

По структуре и содержанию вновь разрабатываемые ООП ВПО в соответствии с ФГОС ВПО отличаются от ООП ВПО предыдущего поколения следующим:

–используется принцип модульного построения при проектировании ООП ВПО;

–изменяется структура учебных планов, в которые вводятся значительные по объему (трудоемкости) вариативные части (не менее 50% от общей трудоемкости) в каждом учебном цикле;

–осваивается ECTS в роли многоцелевого инструментария, включая использование кредитных систем (систем зачетных единиц) в определении трудоемкости ООП;

–возрастает междисциплинарность проектируемых ООП ВПО и усиливается взаимосвязь между всеми программными документами на основе достижения результатов образования

–овладения выпускниками компетенциями;

–для эффективного формирования компетенций в структуру учебных планов вводятся инновационные надпредметные и межпредметные образования как системообразующие и компетентностно-ориентированные компоненты, например, специальные курсы, дисциплины, практикумы, модули, обеспечивающие междисциплинарность, мультидисциплинарность и, в конечном счете, трансдисциплинарность образовательного процесса;

–содержание рабочих программ учебных дисциплин (модулей) и профессионально-ориентированных практик структурируется и формируется по принципу профессионально-де- ятельностного обучения, с индикацией в них приобретаемых студентами компетенций, раскрытием форм и методов овладения ЗУН и, главное, компетенциями, а также форм и методов оценки уровней сформированности компетенций как запланированных результатов образования;

24

–усиление креативной направленности образовательного процесса.

По образовательным технологиям можно выделить следующие тенденции:

–формирование устойчивой прямой и обратной связей между заданными ООП результатами образования, методами их формирования и оценивания (связь образовательных и оценочных технологий);

–внедрение технологических инноваций, в том числе современных информационных технологий, обеспечивающих эффективность в достижении заданных ООП ВПО результатов образования;

–направленность на диагностику результатов образовательного процесса и процесса формирования заданных ООП ВПО компетенций.

Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий с использованием информационно-коммуникативных образовательных технологий, в том числе дистанционных образовательных технологий.

При проектировании компетентностно-ориентиро- ванных ООП ВПО нового поколения важно обеспечить преемственность традиций отечественной высшей школы: высокий уровень фундаментальности высшего образования и формирование системности профессионального мышления выпускников вузов.

Модернизация системы ВПО предусматривает высокий уровень самостоятельности вузов и их ответственности за качество образования. Формируется новое образовательное пространство – система ВПО со многими степенями свободы

иответственности всех участников образовательного процесса: администрации вуза, преподавателей, студентов, предста-

25

вителей профессионального сообщества, взаимодействующих с вузами.

Действительно, расширяются автономия и академические свободы вузов при проектировании ООП ВПО в самостоятельном установлении вузом обязательного для всех выпускников уровня сформированности компетенций, в самостоятельном формировании большей части структуры и контента образования, в самостоятельном выборе образовательных технологий. Увеличивается степень свободы студентов в выборе уровней образования и в выборе ими различных индивидуализированных образовательных траекторий. При этом образовательный процесс и его базис – ООП ВПО – проектируются в условиях устойчивого и эффективного социального диалога высшей школы и профессиональных сообществ.

Определяя здесь термины и понятия, связанные с компетентностным подходом и ВПО, нельзя не отметить проводимую в академическом сообществе в связи с модернизацией ВПО на основе компетентностного подхода многолетнюю полемику по поводу синонимически похожих понятий «компетентность» и «компетенция».

В настоящей работе понятие «компетентность» практически не используется, но его определение не будет лишним. Тем более, в содержании ФГОС ВПО это понятие отсутствует. В связи с введенным ФГОС ВПО понятием «компетенция», как опорного понятия компетентностного подхода, компетентность можно рассматривать как интегративную характеристику личности, успешно реализующей в своей деятельности приобретенные в вузе компетенции.

Заметим, что, в отличие от достаточно информационноизбыточного русского языка, в самых распространенных языках мира компетентность и компетенция – это одно слово, а компетентностный подход в мировой образовательной практике реализован давно, без данной понятийной проблемы «лингвистикой» природы.

26

Решая вопросы реализации компетентностного подхода, нецелесообразно вести терминологическую, по своей сути, полемику по поводу двух синонимически похожих слов. Сейчас при решении актуальных проблем образования в этом уже нет практического смысла. В любом случае установление различий в терминах «компетенция» и «компетентность» не дает значимого научно-методического результата, актуального для внедрения компетентностного подхода, суть которого от этого не меняется.

После выхода в свет ФГОС ВПО и введения в них ключевого понятия «компетенция», а не «компетентность», актуальна проблема инноваций в образовании по своей сути и в первую очередь проблема реализации компетентностного подхода при проектировании образовательного процесса, формирующего заданные ООП ВПО компетенции.

1.2. Компетенции как результаты трансдисциплинарного образования

Качественно новые результаты образования – компетенции, являясь интегративной категорией образования по своему когнитивному определению, не могут быть сформированы опосредованно, путем простого усиления практической направленности обучения с использованием образовательных технологий, традиционных для отечественной высшей школы.

Компетенции, задаваемые ФГОС ВПО и детализируемые вузами в ООП ВПО, выпускники вузов смогут приобрести только при выполнении необходимого и базового для построения ООП ВПО условия – условия интегративности когнитивного процесса и соответствующего ему построения ООП ВПО, обеспечивающего целостное восприятие картины мира и его единства. Это фундаментальное требование к образо-

27

ванию можно охарактеризовать глобально одним термином «трансдисциплинарность образования».

Из-за отсутствия в российском академическом сообществе единого понимания [10, 11] данного термина здесь определим трансдисциплинарность как интегративную дисциплинарность, системно структурирующую знания совокупности научных дисциплин в их когнитивном единстве, отражающем целостность и единство мироздания.

Формальная семантика этого термина указывает на переход из одной дисциплинарной области в другую и отсутствие границ между дисциплинами. Такое понятие имеет относительно узкий смысл. Приведенное выше определение трансдисциплинарности более широкое, подчеркивает интегративность знаний и когнитивных процессов, что позволяет классифицировать данное ключевое понятие трансдисциплинарности на отдельные ее виды – классы трансдисциплинарности.

В дальнейшем выделим два наиболее актуальных для формирования компетенций класса трансдисциплинарности: междисциплинарность и мультидисциплинарность.

Заметим, что выделение здесь классов трансдисциплинарности носит достаточно условный характер и позволяет в рамках одного ключевого понятия системно показать взаимосвязь и суть рассматриваемых и значимых для достижения нового качества образования трансдисциплинарных подходов, отличных от монодисциплинарного.

Применение трансдисциплинарного подхода к образовательному процессу потенциально обеспечивает понимание студентами системности и внутренней взаимосвязи мира, интеграцию их знаний и умений, приобретаемых в результате изучения единой, целой совокупности учебных дисциплин в отсутствие дисциплинарных границ. В результате выпускники вуза приобретают способность системного, в синергетическом смысле, применения знаний и умений как некой целостной образовательной категории в профессиональной деятельности.

28

Трансдисциплинарность и трансдисциплинарный подход определяют вектор инновационных процессов в современном образовании. Это подтвердила еще в 1998 г. проведенная ЮНЕСКО по проблеме высшего образования Международная конференция, которая приняла «Всемирную декларацию о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры» и провозгласила необходимость поощрения новаторства в образовании, используя термины «трансдисциплинарность» и «трансдисциплинарный подход» (ст. 5 и 6).

Становится очевидным, что профессиональный успех в будущем ждет тех выпускников вуза, которые будут способны понимать взаимозависимость и системность мира, трансдисциплинарно подходить в своей деятельности к решению сложных задач, требующих комплексного применения дисциплинарных знаний и умений в их взаимосвязи, отражающей целостность реального мира.

Например, нынешний экономический кризис продемонстрировал, что экономика – всего лишь одна из сфер деятельности человечества и часть мировой системы цивилизации. Только экономисты узкопрофильных взглядов на мир могли верить в постоянство экономического роста. Постоянный рост невозможен, все в мире прекращает расти на определенном этапе, но это не означает, что с прекращением роста прекращается развитие. Понятие развитие более широкое в системном восприятии мира и любые теории, включая экономические, биологические, физические, при трансграничном подходе приближаются к более полной картине живой и неживой природы, всего мироздания.

Сегодня традиционный для современной высшей школы преобладающий монодисциплинарный подход к обучению становится малоэффективным. Тем более, в условиях нынешней парадигмы образования выпускник вуза приобретает в определенной мере разрозненные дисциплинарные знания, не обеспечивающие способность системно понимать и гене-

29

рировать новые знания, а тем более их системно и творчески применять.

Трансдисциплинарность в науке и образовании не является неким феноменом современности, что подтверждается всей историей развития науки и образования с древних времен. Свидетельство тому – целая плеяда древнегреческих ученых, ученых древнего Китая и их знаменитых школ, например школы Пифагора.

Пифагор пришел к убеждению, что все в мире определяется числами или соотношениями чисел. Эти наблюдения были связаны, в том числе, и с музыкой. Решающую роль сыграло открытие того, что если длины струн в музыкальном инструменте относятся друг к другу как 1:2, 2:3, 3:4, то получающиеся музыкальные интервалы будут соответствовать тому, что мы теперь называем октавой, квинтой или квартой. Это открытие послужило импульсом к поискам аналогичных соотношений и в других областях знаний, например в геометрии и астрономии.

Глубокий смысл научного восприятия мира в его единстве можно оценить из разговора Конфуция со своим учеником: «Ты считаешь меня много-ученым? – спросил как-то Конфуций ученика. – А разве нет? – ответил тот. Нет, – сказал Конфуций, – я лишь связываю все воедино».

Примером институционализации трансдисциплинарности служат крупнейшие университеты эпохи Возрождения

вСалерно, Оксфорде и Кембридже, выпускники которых отличались широтой знаний, многогранным представлением окружающей живой и неживой природы благодаря тому, что

вуниверситетах преподавали ученые с чрезвычайно высокой креативной способностью, обладающие глубокими познаниями во многих предметных областях и весьма многосторонними научными интересами.

ВXVIII столетии ярчайшим примером многогранности исследований и открытий в различных научных сферах был

30