Образовательный процесс инновационного вуза

С позиции компетентностного подхода к образовательному процессу вуза и к системе высшего профессионального образования определены основные системные компоненты и направления их формирования как базовые дескрипторы готовности современного вуза к подготовке кадров для экономики страны нового типа, экономики знаний и высоких технологий. Высшее профессиональное образование должно быть неразрывно связано с научными исследованиями и получением в результате их проведения новых знаний в направлениях подготовки профессиональных кадров.

Тогда выпускники вуза будут достойно конкурировать по степени готовности к профессиональной деятельности на российском и мировом рынках труда. Подготовка таких кадров – необходимое условие развития экономики страны по пути инноваций, ее интеллектуальный фундамент. Для этого современный вуз должен не только эффективно передавать знания студентам, но и генерировать их и быть инновационным в своей образовательной и научной деятельности.

11

1. НОВОЕ КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

Ум заключается не только в знании, но и в умении прилагать знание на деле.

Аристотель

1.1. Системный переход к новому качеству образования

Потребности современной экономики страны в подготовке кадров, способных эффективно использовать в своей профессиональной деятельности новые знания, адаптироваться к условиям развития современного общества и обеспечивать конкурентоспособность экономики, ее развитие по пути инноваций привели в настоящее время к модернизации высшего профессионального образования [3].

В условиях информационного бума и динамизма соци- ально-экономических процессов во всех сферах профессиональной деятельности возникают проблемные ситуации, требующие от работников способности действовать системно и творчески. В этих условиях возникают профессиональные задачи проблемного характера, алгоритм решения которых априори, как правило, не известен. Работнику необходимо обладать креативностью и системным мышлением, способностью применить ранее приобретенные в вузе знания и умения, накопленный в результате профессиональной деятельности опыт их применения для эффективного поиска решения но-

12

вых задач. Здесь недостаточна даже высокая теоретическая, но формализованная, без опыта их системного применения, подготовка. Из практики известно, что усвоенные знания фундаментального уровня и репродуктивно приобретенные в вузе умения не гарантируют успешность их применения в профессиональной деятельности в современных высокодинамичных условиях развития науки, технологий, экономики и общества

вцелом.

Внашей стране выпускники вузов прошлых десятилетий всегда отличались высоким уровнем теоретической подготовки и высоким уровнем усвоения фундаментальных знаний. В основе построения образовательного процесса была заложена теоретико-образовательная, или так называемая знаниевая парадигма, при которой приобретение профессиональных умений и навыков в стенах вуза на уровне, достаточном для реальной профессиональной деятельности, не обеспечивался. Такой подход поддерживался всей системой подготовки и становления молодых специалистов в профессиональных коллективах, особенно в первые годы их деятельности после окончания вуза.

Действительно, высокий уровень знаний выпускников советской школы был признан во всем мире. В официальных документах ЮНЕСКО отечественная система образования признавалась уникальной по уровню ее теоретико-фундамен- тальной подготовки.

Однако за последние полвека отечественная система образования существенно не изменилась, хотя коренным образом изменились общественный строй, мировая экономика и экономика страны. В рыночных условиях, помимо знаний, оказались широко востребованными умения их применять на практике. Исследования качества подготовки выпускников вузов постсоветских стран и развитых стран Запада, проведенные Мировым банком еще в 2004 г., показали, что студенты постсоветских стран показывают очень высокие результаты

13

(9–10 баллов) по критериям «знание» и «понимание» и очень низкие баллы – по критериям «применение знаний на практике»: «анализ», «синтез», «оценивание» (1–2 балла). Студенты из развитых западных стран, наоборот, показали высокую степень развития навыков анализа, синтеза, высокий уровень умений принимать решения при относительно невысоком уровне показателя «знание» [4].

Такие результаты в рамках прежней образовательной парадигмы были вполне прогнозируемы. В результате такого подхода страна пришла к ситуации, когда в избытке оказалось огромное количество специалистов с высшим фундаментальным образованием, а реальная экономика стала испытывать нехватку квалифицированных практико-ориентированных кадров. Сегодня российская сфера труда остро нуждается в способных к инновационной деятельности бизнесменах, экономистах, менеджерах, научно-технических работниках, без которых вообще невозможна коммерциализация новых знаний и наукоемких технологий.

Таким образом, в современном российском социуме стали востребованы профессионалы с достаточно развитым системным и творческим мышлением, готовые к системному применению знаний, умений в нестандартных ситуациях как самостоятельно, так и в составе профессионального коллектива. При этом наблюдается тенденция постоянного роста доли востребованности их на рынке труда. Сегодня это во все большей мере относится ко всем без исключения сферам человеческой деятельности.

Подтверждение этого – результаты тестирования представителей работодателей и работников высшей школы, проведенного в рамках международного проекта TUNING [5]. Среди важнейших названных следует выделить такие качества работников, как способность к анализу и синтезу, способность учиться, способность решать проблемы, способность применять знания на практике.

14

Научный потенциал России достаточно высокий, но не реализуется должным образом в экономике страны. Сейчас во весь рост встала проблема создания экономики инновационного типа, которая должна обеспечить востребованность фундаментальных и прикладных знаний для создания и внедрения наукоемких технологий в производство высокотехнологичной продукции. Стало окончательно ясно, что в условиях нынешнего мирового финансового и экономического кризиса сегодняшняя экономика сырьевого типа имеет крайне ограниченные перспективы и малоэффективна. Без экономики знаний, коммерциализации фундаментальных и прикладных знаний – это тупиковый путь, движение вникуда. Для этого необходимо перестроить систему науки и образования. Высшая школа, не теряя своей фундаментальности в подготовке выпускников, должна приобрести новое качество.

Таким образом и возник вопрос о путях модернизации всей системы высшего профессионального образования страны [3], адекватной реалиям современного развития мировой цивилизации, мировой экономики и экономики России.

Основные направления системной модернизации высшей школы определяются:

во-первых, переходом на деятельностно- и практико-ори- ентированное образование и сменой образовательной парадигмы;

во-вторых, системным переходом на многоуровневое образование, предусматривающее подготовку бакалавров, магистров и традиционных для российских вузов специалистов; в-третьих, увеличением степени свободы в формировании образовательных программ, в методах и средствах их ре-

ализации.

Несомненно, этот переход должен обеспечить повышение системно-профессионального уровня выпускников вузов, готовности их к практической деятельности. В последние годы решение этого вопроса происходит на законо-

15

дательном уровне, а сейчас – на уровне внедрения в вузах новых государственных образовательных стандартов третьего поколения.

Поэтому в дальнейшем используются термины и определения в соответствии с Законом РФ «Об образовании», Законом РФ «О высшем и послевузовском образовании», Федеральным законом «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта» от 01 декабря 2007 г. № 309-ФЗ, Макетом федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (утв. 01.09.2008 г.).

При этом учтены сложившаяся в настоящее время международная терминология в сфере высшего профессионального образования и практика отечественных вузов в разработке основных программных документов [6–9].

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) – совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Основная образовательная программа высшего профессионального образования (ООП ВПО) – система учебно-ме- тодических документов, регламентирующих цели, ожидаемые результаты, содержание, условия и технологии реализации образовательного процесса по данному направлению подготовки, систему оценки качества подготовки выпускника.

Направление подготовки – совокупность образовательных программ для бакалавров, магистров и специалистов различных профилей, интегрируемых на основании общности фундаментальной подготовки.

Профиль – совокупность основных типичных черт ка- кой-либо профессии (направления подготовки) высшего об-

16

разования, определяющих конкретную направленность образовательной программы, ее содержание.

Требования к структуре ООП ВПО, к результатам ее освоения и к условиям ее реализации определены в ФГОС ВПО.

ООП ВПО разрабатывается на основе ФГОС ВПО и рекомендованной примерной основной образовательной программы с учетом потребностей регионального рынка труда, традиций и достижений научно-педагогической школы конкретного вуза.

ООП включает в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практик, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии.

ООП ВПО устанавливает цели, ожидаемые результаты, определяет структуру и содержание образования, условия и технологии реализации образовательного процесса, органи- зационно-педагогическую систему деятельности преподавателей, студентов, администрации вуза, средства и технологии оценки и аттестации качества подготовки студентов на всех этапах их обучения в вузе.

Примерная основная образовательная программа (ПрООП ВПО) – система учебно-методических документов, сформированная на основе ФГОС по направлению подготовки ВПО и рекомендуемая вузам для использования при разработке основных образовательных программ высшего профессионального образования в части: набора профилей подготовки из числа включенных в Общероссийский классификатор образовательных программ (ОКОП); компетентностно-квалифи- кационной характеристики выпускника; содержания и организации образовательного процесса; ресурсного обеспечения реализации ООП; итоговой аттестации выпускников.

17

ПрООП имеет целью предложить всем вузам (планирующим реализацию требований ФГОС ВПО для соответствующего направления подготовки предметной области ВПО, уровня квалификации и профиля) возможный инвариант проекта вузовской ООП по отношению к основным содержательным и организующим направлениям ВПО при разработке ООП ВПО как социальной нормы каждого конкретного вуза.

До недавнего времени (до 2010 г.) в основе построения образовательного процесса вузов нашей страны лежал ставший традиционным для последних десятилетий подход, который можно определить как теоретико-образовательный и предусматривающий овладение системой знаний и первичных умений для обеспечения квалификационных требований к выпускникам вузов в определенной сфере деятельности. Этот подход потенциально обеспечивал высокий уровень теоретической подготовки в соответствии с квалификационными характеристиками выпускников, определяемых ГОС ВПО первого и второго поколений.

Теоретико-образовательный подход определял квалификационные требования к результатам освоения выпускниками ООП ВПО, опираясь, главным образом, на приобретение студентами фундаментальных и теоретических знаний в соответствующей сфере профессиональной деятельности будущего дипломированного специалиста и в значительно меньшей степени – на прикладной характер знаний и умений и приобретение выпускником способности их применения.

В настоящее время практика реализации отечественной высшей школой теоретико-образовательного подхода составляет базис для перехода к компетентностному подходу, определяющему содержание ФГОС ВПО третьего поколения.

Переход к компетентностному подходу нельзя отнести к революционной смене образовательной парадигмы российской высшей школы. Это закономерный процесс эволюцион-

18

ного развития традиционной системы отечественного образования. Ключевым понятием при компетентностном подходе становятся не знания, умения и навыки, а понятие «компетенция» как результат освоения выпускником ООП.

Компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.

Известно, что традиционный для высшей школы теоре- тико-образовательный подход к построению ООП предусматривал:

–связь с производственной сферой, сферой будущей деятельности выпускника;

–структурно-логическую связь содержания учебных дисциплин в каждом учебном цикле ООП и взаимосвязь контентов учебных циклов;

–организацию практикумов и различных практик в определенном смысле как междисциплинарной формы занятия по целям, задачам, форме и содержанию их организации и проведения, в том числе в условиях реальной профессиональной деятельности, требующих интегративного применения приобретенных и формируемых в процессе обучения знаний, умений и навыков.

В чем же ключевые отличия внедряемого в практику высшей школы страны компетентностного подхода? Ответ содержится в определении компетентностного подхода, сформулированном в ФГОС ВПО. Выделим два базовых дескриптора, характеризующих такие отличия.

Во-первых, компетентностный подход сориентирован на результат образования – компетенции как способность выпускника действовать, применяя ЗУН на практике в различных ситуациях. Это, по сравнению с традиционным подходом, повышение уровня его профессионального потенциала – готовности к профессиональной деятельности. Таким образом, приобретение выпускниками вузов компетенций – самый зна-

19

чимый индикатор результатов образования при компетентностном подходе.

Во-вторых, приобретение студентами в вузе компетенций должно основываться на развитии личности студента, его социально-личностных и общекультурных качеств и формировании способности их применения для эффективного решения профессиональных задач. Таким образом, процесс образования – это не простое освоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций студентов, но и процесс развития личности, обретения студентами духовно-нравственных и социально значимых качеств.

Отметим, что на процесс формирования нового профессионального потенциала влияют как объективные факторы, например качество реализации ООП в конкретном вузе, так и чисто субъективные, например черты характера и физиологические особенности индивидуума. По существу – это некоторое качество (аспект качества) конкретного человека.

Компетентностный формат описания человека-профес- сионала – это определенный тип формализации и, как всякая формализация, является неполной. Он глубоко связан с культурологическим, знаниецентрическим и системодеятельностным подходами и взаимообусловлен ими. При описании человека в образовательном пространстве компетентностный формат может рассматриваться среди них как доминирующий, но не единственный и не изолированный.

Важно подчеркнуть, что для формирования компетенций студенту принципиально необходимо приобрести ЗУН, включая теоретико-фудаментальные знания. Поэтому не должно быть заблуждений о снижении уровня теоретической подготовки студентов при компетентностном подходе. Компетентностный подход не отрицает основополагающее значение приобретения в вузе знаний и умений, он опирается на них для достижения результата образования как надпредметном

20