6. Вопрос об этапах развития мышления

Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятный или нелогический характер не толь­ко благодаря своему содержанию. Мышление—это вид деятельности. Поэтому его протекание определяется не только внешними источниками (задачей и объективными данными), но II внутренними, а также личностными источниками, т. е. потребностями, влечениями, установ­ками ценностями.

Эти источники мыслительной деятельности необходи­мы, чтобы она возникла. Они мотивируют ее. Чтобы определенная совокупность данных стала для индивида задачей, должна возникнуть потребность, благодаря ко­торой он захочет или испытает побуждение ее решить. Чтобы определенная ситуация превратилась для челове­ка в проблемную, она должна в чем-то подвергать испы­танию его установки и ценности. То, к чему человек без­различен, не ставит перед ним ни задач, ни проблем. Поэтому оно не порождает у него мышления, как бы ни хлопотал об этом учитель. Все дело в том, что мыслит не мышление, а человек. И делает он это тогда, когда что-то побуждает его мыслить.

Педагогические выводы отсюда, по-видимому, ясны. Вместе с тем, эта теснейшая обусловленность мышле­ния потребностями, влечениями, установками и ценно­стями человека, его желаниями и страстями, чревата серьезными опасностями. Она может в определенной мере нарушить связь мышления с реальностью. С этой точки зрения, внутренние побуждения могут выступать, как «шумы», помехи правильному мышлению. Например, они могут продиктовать ему представления и понятия, вообще соответствующие реальности, а отражающие лишь собственные отношения человека к ней (желания, эмоции, мечты). Такого рода искажения мышления на­зывают эгоцентризмом.

Несколько более слабое проявление того же дефек­та — некритичность мышления. В этом случае человек «с ходу» принимает любое возникшее у него (или пред­ложенное ему) объяснение, решение, понимание. Причем не испытывает ни малейшей потребности в их сопостав­лении с фактами, проверке и т. д. Существенно влияют, как мы видели, на ход мышления и установки человека, а также его ценности. Это так называемая ригидность или шаблонность мышления. В этом случае тоже осно­ванием для использования определенного понятия или решения является не их соответствие фактам или задаче, а привычность, соответствие предвзятым ожиданиям или отношениям к действительности.

Во всех этих случаях страдают познавательные струк­туры мышления. Оно перестает выполнять свою основ­ную задачу — давать верные отражения и ориентировку в реальности.

Аналогичные результаты возникают при дефектах операциональной и логической структуры мышления. Один из них — несистематичность мышления. В этом случае нарушается логика мышления, последователь­ность его операций.

Наконец, при неумении использовать категориальные структуры возникает так называемый синкретизм мыш­ления, т. е. его смазанность, расплывчатость, неопреде­ленность, диффузность, неспособность выделить сущест­венное.

В этом случае окружающие явления и их свойства выделяются, объединяются и классифицируются не по категориям части, целого, качества, количества, причины;

следствия, формы, сущности и т. д., а по случайным чув­ственным впечатлениям и переживаниям. Так ребенок объединяет в одну группу («понятие») кошку и бороду (оба волосатые), рисуя человека, помещает глаза и рот отдельно, рядом с головой.

Исследования показывают, что все эти недостатки в той или иной мере встречаются у маленьких детей в разные периоды (а порой, и у взрослых). Они связаны с недостаточным отделением себя от своих мыслей и представлений, а самих мыслей и представлений—от реальности, с недостаточным овладением своими мысли­тельными процессами, а также знаниями и логическими категориями, которые закреплены в понятиях.

Обучение мышлению в значительной своей части представляет борьбу с этими недостатками, имеет зада­чей формирование объективности, критичности, категориальности, логичности, гибкости мышления, его соот­ветствия существенным свойствам вещей и решаемым задачам.

Поскольку, по мере обучения, перечисленные недо­статки постепенно преодолеваются, они выступают иног­да в возрастной психологии как характеристики детскою мышления на разных этапах его развития. Иногда их даже считают видами мышления (эгоцентрическое, син­кретическое и т. д.). Конечно, чет меньше возраст ребен­ка, тем чаще встречаются указанные недостатки. Просто потому, что чем младше ребенок, тем меньше у него было возможностей овладеть формами, содержанием и опера­циями, короче — структурами, развитого понятийного и логического мышления. Но все же деление на этапы здесь оказывается во многом условным. Все зависит от обучения, опыта, знаний. Поэтому, в том же возрасте по отношению к одним ситуациям эти черты мышления могут проявляться слабее, а к другим — сильнее. В тех областях, где нет верных знаний и контролируемого опы­та мышления, все эти недостатки могут сохраняться у человека и до вполне почтенного возраста. Свидетель­ство тому чеховское «Письмо помещика ученому соседу». Впрочем, многое зависит и от ситуации. Там, где внут­ренние «шумы» велики, где задачи или факты очень сильно затрагивают желания, надежды, тревоги и стра­сти, «хвостики» эгоцентризма, некритичности, ригидно­сти, нелогичности могут появиться и в мышлении весьма образованного и развитого человека.

Рассмотренные нами в предыдущих параграфах виды мышления тоже описываются иногда, как этапы его раз­вития. Мнения разных психологов об этих этапах сильно расходятся. Но в общем, по-видимому, намечается сле­дующая линия: от инструментального мышления, кото­рое реализуется в форме практических действий над реальными объектами—к образному мышлению, кото­рое реализуется о форме ассоциативных действий над представлениями об объектах. От него к речевому мыш­лению, которое становится орудием объективации и со­циализации содержания мышления, усвоения им общест­венных значений вещей и категорий их свойств, освобож­дения их от конкретной образной наглядности и оперирования ими в форме речевых действий. Через пос­леднее к понятийному мышлению, оперирующему этими значениями в рамках существующих категориальных, познавательных, операциональных и логических струк­тур. А от него к творческому, которое выхолит за эти ранки и, обращаясь к реальности, само создает новые познавательные и операциональные структуры.

В общем, по-видимому, такого рода движение дейст­вительно наблюдается в развитии мышления. Однако, это еще не означает, что оно определяется именно воз­растными особенностями, т. е. выражает обусловленные стадии развития мышления.

Дело в том, что подобные этапы осмысливания ре­альности наблюдаются, по-видимому, и у человека с раз­витым мышлением, когда он встречается с явлениями и задачами незнакомыми или непонятными, т. е. такими, относительно которых у него совершенно нет знаний и представлений, или для которых у него нет соответст­вующих понятий и операциональных структур. Так, на­пример, большинство людей пользуются такой «таинст­венно» для них штукой, как телевизор, на уровне чисто инструментальном (что нажать, чтобы начал показы­вать). Аналогично, «понимание» явлении, которые выхо­дят за рамки научных знаний индивида, и решения житейских задач идут обычно, как мы уже отмечали, на уровне общих представлений или «псевдопонятий». Точно также при встрече с. новым и незнакомым, человек начинает с вопроса «как это называется», т. е. речевого освоения, и т. д.

Так что факторами, определяющими вид мышления, оказываются, главным образом, объект и структура зна­ний человека, его понятий о данной области, опыта и умения оперировать ими при решении данных типов задач и т. д. Намеченные выше этапы развития мышле­ния у ребенка отображают, по-видимому, не столько фи­зиологические закономерности развития его мозга, сколько постепенное расширение и совершенствование познавательных и операциональных структур, усваивае­мых благодаря обучению и опыту.

Отсюда вытекает ведущая роль содержания обучения и познавательного опыта ребенка в развитии его мыш­ления. Отсюда вытекает также, что для формирования определенных понятий и систем умственных действий ребенку совсем не обязательно во всех случаях проходить их поэтапную отработку от инструментального (предмет­ного) до идеального (умственного) уровня. По-видимому, такая необходимость возникает лишь тогда, когда речь идет о совершенно новых для учащегося отношениях реальности, категориях и мыслительных операциях. В тех же случаях, когда новая информация укладывается в рамки существующие у ребенка познавательных и операциональных структур формирование соответст­вующих понятий и умственных действий», осмысливание отношений и освоение способов решения задач могут достигаться и одним «теоретическим» обучением, начи­нающим не с предметных действий, а с образного или даже прямо—с речевого уровня, т. е. проще говоря, показом или объяснением.