9. Универсальна ли моторная модель научения? научение как направленный процесс, управляемый целью

Во всех элементах Скиннеровской модели явно чув­ствуется какая-то неполнота, недосказанность. Как об­разуются связи между элементами двигательного опыта и ситуацией? Что порождает необходимую активность животного и в чем она заключается? В чем суть награды и почему она подкрепляет связь? На все эти вопросы Скиннер не дает ответа.

И это не случайно. Дать ответы на указанные вопро­сы — значит предложить определенную теорию, т. е. объ­яснение наблюдаемых закономерностей. Скиннер же принципиально отказывается от каких-либо объяснений. Он считает, что теории научения вообще не нужны, пото­му что, мол, они лишь привешивают к наблюдаемым закономерностям гипотетические понятия. По его мне­нию, задачи психолога обучения — это наблюдать факты, отыскивать их закономерности и па этой основе управ­лять процессами научения, а не «придумывать» объя­снения.

В следующей лекции мы увидим, как он реализовал последнюю часть своей программы. Здесь же мы отметим лишь ее явную принципиальную несостоятельность. Пока мы не касаемся самой психологической сущности и содер­жания научения, невозможно разобраться в его внутрен­них механизмах, невозможно понять, чем отличаются Процессы научения у человека и у животных. А без этого невозможно и эффективно управлять этим процессом у людей.

Более того, без этого невозможно вскрыть истинные закономерности самого научения. И действительно, стоит обратиться к фактам, как обнаруживается многое, что не «влезает» в чисто внешние, описательные Трондайковские и Скиннеровские схемы.

Начнем с первого условия — активности животного. Наблюдения показывают, что эта активность вовсе не носит такого уж случайного характера, как считали Торндайк и Скиннер. Так, кошка у Торндайка в принци­пе могла бы делать, что угодно. Например, кататься по полу, чесать ухо, умываться, облизывать решетку. Одна­ко, она этого не делает. Нет, она мечется по клетке, бро­сается на решетку, пытается просунуть сквозь прутья голову или лапу, грызет прутья и т. п. Действия совсем не случайны. Все они направлены па одну конечную цель — освободиться.

Таким образом, действия, которыми животное реаги­рует на проблемную ситуацию, это вовсе не случайные бессмысленные реакции, не просто припадок двигатель­ной активности. Если это пробы, то пробы исследователь­ские, их задача отыскание действий, которые дают выход из «неприятной» ситуации.

Соответственно и наградой оказывается не просто удовлетворение любой потребности, а достижение опре­деленной цели, т. с. реализация некоторой специфической потребности. В частности, та же кошка, пытающаяся вырваться из клетки, не обратит не малейшего внимания на подложенную ей пищу - Ею в этот миг «владеет иная цель».

Отсюда вытекает, что для того, чтобы результат дей­ствия управлял ходом научения, необходимо какое-то отображение цели этих действий в нервной системе — программа цели. Именно с нею сопоставляются текущие результаты действий. Совпадение результатов с целью действия является «наградой», а не результаты сами по себе.

Ряд наблюдений показывают, что такие нервно—пси­хические отображения (программы) цели имеются уже и у животных. Так, в одном из опытов на глазах у обезь­яны под одну из двух чашек прятали банан. Затем обезь­яну выпускали. Она, естественно, бросалась к той чашке, под которой была пища, поднимала чашку и съедала ба­нан. Однажды экспериментатор незаметно подменил ба­нан листком салата. Обезьяна, как обычно, бросилась к чашке. Но обнаружив менее привлекательный для нее салат, яростно его отшвырнула и начала обследовать чашку, место, на котором она лежала и т- д. Аналогичное поведение наблюдалось и у крысы, когда в награду за прохождение лабиринта она нашла семячки вместо при­вычной каши из отрубей-

Таким образом, мы имеем дело с каким-то очень распространенным нервно-психическим механизмом, ко­торый, по-видимому, имеется у всех высших животных.

Исследования советских физиологов П. К. Анохина, Н.А. Бернштейна и ряда зарубежных показали, что так оно и есть.

Даже в простом случае, когда человек берет стакан воды и подносит к губам, чтобы напиться, действия его управляются какими-то моделями желательного резуль­тата — питья, а также того пути, который должна рука пройти к стакану и затем— со стаканом к губам. Эти модели предстоящего действия и его результатов, кото­рые предваряют в мозгу само действие, физиологи наз­вали «опережающим отражением», «акцептором дейст­вия» (П. К. Анохин)], «моделью потребного будущего». «двигательной задачей» (Н. А. Бернштейн), «нужным значением», «моделью будущего» (Миттельштедт, У. Эшби), «образцом» и т.д.

Разнообразие названий отражает разнообразие пред­лагаемых гипотез о том, что представляют собой эти модели, как они складываются в мозгуй функционируют. Достоверно мы всего этого пока не знаем. Но что само такое предварительное представление будущих действий и их ожидаемого результата в мозгу каким-то образом осуществляется, вполне достоверно.

Несколькими десятилетиями позже принципиальную необходимость такого механизма для любой целесообраз­ной деятельности доказала в общей форме кибернетика.

Наконец, требует раскрытия и третье условие науче­ния — повторение. Опыты показывают, что повторение отнюдь не всегда сразу сопровождается укреплением свя­зи стимулов или улучшением структуры действия. Иногда длительные упражнения (или попытки) не сопровожда­ются никаким видимым эффектом. Но зато потом, при продолжении попыток, вдруг сразу происходит резкий скачек вперед в научении. Это явление получило назва­ние «плато» в кривых научениях.

Более того. иногда множество пробных попыток во­обще как будто не дают никакого эффекта. Но вдруг це­ликом реализуется правильное действие, которое с од­ного разу закрепляется и затем всегда правильно исполь­зуется в подходящих ситуациях. Это явление, впервые обнаруженное немецким психологом Келлером, получило название «инсайта» (т. е. «усмотрения», «озарения»).

Вот классическое описание факта «инсайта» у живот­ных, данное самим Келлером. Опыты производились с шимпанзе по кличке «Султан». Ему требовалось достать банан, подвешенный к потолку клетки: «Султан» быстро прекращает попытки допрыгнуть до банана, беспокойно бродит по клетке, вдруг останавливается перед ящиком, хватает его, торопливо перекатывает его под цель, по за­лезает па него, когда он удален от цели еще примерно на Уг метра (по горизонтали) и, сейчас же прыгнув изо всех сил, срывает банан. После подвешивания банана прошло 5 минут: промежуток между остановкой перед ящиком и первым укусом плода составил немногие секун­ды, он протекал как единый целостный процесс». После этого Султан в подобных ситуациях всегда сразу поль­зовался ящиком.

Факты описанного типа привели к тому, что психоло­ги вообще усомнились в необходимости повторения для научения. Например, известный американский психолог Газри утверждает, что образование связи между стиму­лом и реакцией происходит с одного раза, и условием это­го является простое их соседство во времени.

Таким образом, по Газри научение происходит всегда с одной попытки. Оно подчиняется принципу «все или ничего» (или научается или не научается) и не требует никаких подкреплений.

Почему же фактически для научения обычно требуется множество попыток и упражнений?

Газри отвечает на это так. Во-первых, одновременно с научением всегда идет отучение. Каждое сочетание дан­ного стимула с новой ответной реакцией разрушает связь этого стимула с другими реакциями, образовав­шуюся в предыдущей попытке. Пока действует стимул— активность продолжается. Действие, которое решает за­дачу, снимает стимул к дальнейшей активности. Поэтому правильная связь оказывается последней. Она-то и оста­ется. Мы заучиваем последнее, что делаем в данной ситу­ации, а от всего остального отучаемся. Попытки и упраж­нения нужны не для научения, а для отучения.

Во-вторых, действие складывается из множества дви­жении. Каждое из них должно связаться с данной зада­чей и в правильной последовательности. В каждой попыт­ке со стимулом связываются только какие-то из этих движений. Множество попыток нужно, чтобы заучить множество различных движений. Научение требует мно­гих повторении, потому что при каждом повторении научаются новому.

Теория Газри — это последняя попытка уложить вес «непокорные» факты в рамки моторной модели научения, попытка доказать универсальность этой модели. Она подкупает своей простотой, заодно она снимает труднос­ти, связанные с проблемой подкрепления. Все сводится к однократному сочетанию во времени определенного сти­мула с определенным движением. Из этой теории вытека­ют и важные педагогические выводы. В частности, о важ­ности детального разложения заданий на составные эле­менты, о необходимости отрабатывать каждый из этих элементов, о необходимости обеспечивать с самого нача­ла абсолютно правильное выполнение каждого элемента, о том, что упражнение должно завершаться только по достижении правильных действий и т. д.

Однако, видимая простота теории Газри — лишь ка­жущаяся. При всей ее внешней привлекательности, она имеет один решающий недостаток. Эта теория не может быть проверена фактами. Дело в том, что научение — это, как мы видели, всегда научение не просто движени­ям, а целесообразным движениям, т.е. действиям. Но действие всегда предполагает и программу цели, и про­грамму выполнения, и сопоставление программы цели с результатами действий (контроль), т. е. внутренние сос­тояния и процессы в учащемся.

Всему этому не находится места в теории Газри, и значит она, если не абсолютно ошибочная, то существен­но неполна и мало что объясняет.