5. Обучение инвариантным признакам

Рассмотренная концепция представляла важный шаг вперед в понимании процессов образовании понятий. В отличие от бихевиористского подхода она обращалась к внутренним процессам психической деятельности, с помощью которых формируются понятия. В отличие от ассоциативного, она — подчеркивала нечувственный, структурный и функциональный характер тех признаков, которые выделяются и закрепляются в понятиях.

Однако, в гештальтистской концепции имеется один принципиальный порок, который подрывает ее состоя­тельность и резко ограничивает возможности ее исполь­зования в психологии обучения понятиям. У гештальтистов весь процесс образования понятий сводится к спон­танной организации мозгом информации, поступающей от органов чувств. Деятельность, при помощи которой образуются понятия, сводится у них к внутренним дей­ствиям мышления, преобразующего содержание сознания так, чтобы объединить его и уложить в рамки макси­мально простых, симметричных, замкнутых («прегнант­ных», по терминологии гештальтистов) отношений. Но если это так, законно возникают вопросы. Почему же по­нятия верно отражают определенные отношения и структуры реальности? Почему они вообще оказываются применимы к реальности? Ведь структуры, отображае­мые понятиями, «придуманы»; они созданы, введены в «хаос ощущений» организаторскими действиями мыш­ления.

Ответ на эти вопросы попытался дать один из круп­нейших психологов современности Ж. Пиаже. Он исхо­дит из того коренного положения, которое мы уже отме­чали. Реальные отношения и структуры объектов обна­руживаются не созерцанием и не «свободной деятель­ностью ума». Они обнаруживаются с помощью практиче­ских действий над предметами.

С накоплением опыта эти практические действия интериоризуются — заменяются идеальными действиями над образами предметов и понятиями о них. Вот почему мыслительные действия способны «открывать» реальные структуры вещей. Эти действия выросли из реальных и поэтому их результаты — понятия — соответствуют ре­альности.

Исходя из этих положений, Пиаже по-новому ответил на главные вопросы психологии понятий: что такое су­щественные признаки и как они выделяются психикой. В основу он положил понятие инвариантности, т. о. неиз­менности определенных свойств предмета при определен­ных действиях над ним.

Так, например, при перестановке кубика, его рассмат­ривании с разных сторон форма кубика и другие его свойства (цвет, твердость, вес и т. д.) не меняются. Эта инвариантность свойства кубика к его перемещениям в реальности и зрительном пространстве выделяет его как самостоятельный объект, моделируемый в психике пред­ставленном о кубике и понятием «кубик».

Итак, существенные свойства объектов — это призна­ки, которые остаются неизменными при преобразованиях объектов путем определенных действий над ними (прак­тических, перцептивных, мыслительных и т. д.).

Отсюда вытекает, что понятия отображают свойства и связи элементов реальности или сознания, инвариант­ные к определенным преобразованиям этих элементов путем определенных практических или идеальных дейст­вий. Отсюда же вытекает, что выделение признаков, закрепленных в понятиях, достигается с помощью операции над объектами. Так, например, выделение психикой эле­ментов реальности по признаку инвариантности их свойств к операции перемещения в пространстве состав­ляет операцию классификации реальности на объекты.

Аналогично, количество объектов не меняется при их перестановке. Эта инварианта закрепляется в понятии числа.

Можно показать, что таким же образом выделяются категории размера, массы, формы, пространства, време­ни и др., как существенных свойств вещей и явлений.

Переработка информации о реальности, полученной из деятельности, в значительной части сводится к выде­лению в ней этих существенных свойств, т.е. классифи­кации элементов реальности на объект по признакам размера, массы, формы, положения в пространстве, функции, способов употребления и т. д.

Объекты, инвариантные к данному преобразованию по одному свойству, могут варьировать по другим. Так, например, кубики, одинаковые по форме, могут варьи­ровать по размеру, так что их можно расположить в ряд по увеличению (или уменьшению) размера. Такая опе­рация сопоставления объектов по вариации в них опре­деленных признаков именуется сериацией.

Пиаже показал, что большинство операций, с помо­щью которых психика извлекает информацию о инвари­антах реальности, можно свести к классификации и сериации.

Таким образом, линии, по которым мышление объе­диняет предметы, и приемы, которыми оно формирует понятия, представляют вовсе не его собственные «изо­бретения» и не продукты его физиологических свойств. Они представляют общие инвариантные структуры и от­ношения вещей в мире, где мы живем и действуем.

Научить мышление образовывать понятия — это зна­чит сформировать в нем соответствующие структурные схемы, в которые оно будет укладывать реальность и приемы, с помощью которых оно сумеет это сделать. Пиаже назвал системы таких схем и приемов переработ­ки информации о реальности структурой интеллекта.

Значит, предпосылкой для овладения определенными понятиями является формирование у учащегося соответ­ствующих структур интеллекта.

Как же формируются структуры интеллекта? И тут Пиаже оказывается не в силах оторваться от гештальтистской концепции. По его мнению, структуры интеллек­та формируются спонтанно, в ходе созревания мозга. То есть, осваивает человек эти структуры через деятель­ность. Она открывает ему отношения реальности. Но ка­кие из этих отношений и в какой форме он способен ус­воить, зависит от возраста.

Так, например, до двух лет у ребенка существует только сенсомоторный интеллект. Ему соответствует от­ражение реальности в форме связей между восприятиями и определенными системами ответных движений. От двух до семи — имеет место так называемый дооперационный интеллект, в котором существенные свойства вещей во­площаются их наглядными образами. Оперирование информацией на этой стадии выступает как внутреннее воспроизведение (представление) соответствующих дей­ствий над вещами.

Третья стадия (от 8 до 11 лет) — стадия конкретных операций, когда классификация и сериация вещей уже могут осуществляться на основе понятий о существенных признаках, но при опоре па реальные образы вещей. На этой стадии знания приобретают характер логических структур. Но операции, с помощью которых эти структу­ры выявляются и применяются, носят еще конкретный предметный характер. Они неразрывно связаны с пред­ставлениями о соответствующих реальных действиях над конкретными вещами.

Только на четвертой стадии (от 1—12 до 14—15 лет) понятия о соответственных свойствах вещей освобожда­ются от образов самих этих вещей. Интеллект приобре­тает способность оперировать с самими понятиями как моделями отношений. Интеллектуальные операции осво­бождаются от представления о соответствующих реаль­ных действиях. Они управляются правилами соответст­вующих групповых преобразований, т. е. превращаются в формальные, логические операции.

Из сказанного жестко вытекают возможности и ме­тоды обучения понятиям детей разного возраста, В част­ности, из нее вытекает, что до семи лет детей практиче­ски невозможно обучать понятиям, так как у них еще от­сутствуют интеллектуальные возможности, необходимые для образования общих понятий. С 7 лет до 11 уже можно обучать некоторым понятиям. Но обучение это долж­но опираться на наглядность и достигаться с помощью практических действий над соответствующими предмета­ми. При этом освоены могут быть только конкретные предметные понятия, а не отвлеченные абстракции (на­пример, понятия «сложения» и «вычитания», но не по­нятия «операции» вообще; понятия «вещи», «размера», «живого», но не «вещества» и т. п.). С 11 лет появляется возможность «теоретического» обучения, введения поня­тии через определения, логические операции и т. д.

Нетрудно заметить, что эта схема, созданная Пиаже на огромном материале наблюдений и опытов, в значи­тельной мере соответствует содержанию и методике обу­чения, которые сложились в школе на основе многовеко­вой практики.

Основанная на огромном исследовательском матери­але, концепция Пиаже выявляет важные и глубокие ос­новы обучения понятиям и формирования понятий у де­тей. Однако, и у нее имеются существенные дефекты и ограничения. Первое, важнейшее из них—очень узкое понимание источников формирования понятий и интел­лектуальных структур у ребенка. Пиаже сводит их к созреванию и деятельности ребенка. То есть, целиком по­мещает их в индивида, в его личный опыт и физиологию.

Таким образом, ребенок ставится им в положение Ро­бинзона, который один плавает в океане неизвестного, и сам, на свой страх и риск, строит в нем островки пред­ставлений, знаний, понятий. Но мы уже знаем, что это не так. Фактически, почти весь свой багаж понятий и их значений человек создает не сам, а получает готовыми от общества, сначала через язык, а затем через школу, книги и другие средства информации.