- •Л. Б. Ительсон
- •Лекция 1. Сущность и виды научения, современные теории научения.
- •1. Что такое научение
- •2. В поисках сущности научения (рефлекторный и когнитивный уровни научения).
- •3. Ассоциативная модель. Рефлекторный уровень. Сенсорное научение
- •4. Когнитивный уровень. Научение знаниям
- •5. Применима ли к человеку модель сенсорного научения? теория эмоционального подкрепления
- •6. Универсальна ли модель сенсорного научения? теория выбора реакции
- •7. Формирование новых программ поведения. Научение как случайный процесс, управляемый результатами
- •8. Условно-рефлекторный уровень. Моторное научение
- •9. Универсальна ли моторная модель научения? научение как направленный процесс, управляемый целью
- •10. Когнитивный уровень. Научение навыками
- •1. Сущность научения заключается в формировании программ действий, которые обеспечивают достижение определенной цели.
- •11. Сравнение сенсорной и моторной моделей научения. Понятие видов научения
- •12. Универсальна ли ассоциативная модель научения?
- •13. Интеллектуальное научение. Рефлекторный уровень
- •14. Знаковое научение
- •15. Когнитивный уровень. Научение понятиям
- •16. Научение мышлению
- •3. Условия:
- •17. Научение умениям
- •Лекция II. Учебная деятельность. Её источники, структуры и условия
- •1. Попутное научение и целесообразное учение
- •2. Учение как деятельность
- •3. Первичное и вторичное учение
- •4. Структура учебной ситуации
- •5. Типы учебных ситуаций
- •6. Мотивация учебной деятельности
- •7. Источники учебной деятельности
- •8. Структуры учебной деятельности
- •9. Внутренние факторы заучивания. Внимание и установка
- •10. Внешние факторы заучивания. Содержание и форма учебного материала
- •11. Трудность учебного материала
- •12. Значимость и осмысленность учебного материала
- •13. Структура учебного материала
- •14. Объем учебного материала
- •15. Характер заучивания
- •16. Организация заучивания
- •Лекцияiii. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения
- •1. Что такое обучение?
- •2. Обучение как управление процессом накопления знаний
- •3. Обучение как организация познавательной активности
- •4. Обучение как стимуляция исследовательской активности
- •5. Обучение как управление процессом накопления познавательных структур
- •6. Обучение как стимуляция самостоятельной мыслительной активности учащегося
- •7. Обучение как управление мыслительной деятельностью учащихся
- •Лекция IV. Обучение навыкам
- •1. Сущность и виды навыков. Ассоциативные теории
- •2. Две основные методики обучения навыкам
- •3. Универсальна ли ассоциативная концепция навыка?
- •4. Структура действий человека
- •5. Сознательные и бессознательные компоненты действия навыки у человека
- •6. Перестройка структуры действия при формировании навыка
- •7. Условия и источники формирования навыков
- •8. Процесс формирования навыков. Влияние на него методики обучения
- •9. Процесс формирования навыков. Влияние на него содержания осваиваемых действий. Взаимодействие навыков
- •Лекция V. Обучение понятиям
- •1. Что такое понятие
- •2. Обучение отличительным признакам
- •3. Обучение значимым признакам
- •4. Обучение структурным признакам
- •3. Наличие соответствующих знаний и умений.
- •5. Обучение инвариантным признакам
- •6. Обучение значениям
- •7. Управление формированием понятий
- •Лекция VI Обучение мышлению и умениям.
- •1. Познавательные структуры мышления
- •2. Операциональные структуры мышления
- •Аз2 → д2
- •АxЗy → Дxy
- •AxЗy – Дxy
- •3. Пути обучения мышлению
- •4. Обучение умениям
- •5. Непонятийные и нелогические виды мышления
- •6. Вопрос об этапах развития мышления
- •Содержание
11. Трудность учебного материала
Третий параметр учебного материала — его трудность. Что трудность материала влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность, по-видимому, не требуется доказывать. Некоторые исследователи пытались даже выразить это влияние математически. Например, Крюгер утверждает на основе своих опытов, что заучивание легкого материала характеризуется кривой научения с отрицательным ускорением (т. с. сначала па-учение идет очень быстро, а затем все резче замедляется). При повышении трудности кривая приобретает линейную форму (т. е. научение пропорционально числу упражнении). Наконец, при максимальной трудности возникает кривая с положительным ускорением (т. с. сначала научение идет очень туго, но по мере упражнений заучивание идет все быстрее).
Вообще, однако, о трудности или легкости материала чаще говорят педагоги. При этом они имеют ввиду, что один материал учащиеся заучивают быстрее и с меньшим количеством пробелов или ошибок, а другой — медленнее, или с большими пробелами и с ошибками.
Что касается педагогической психологии, то в ней очень мало исследований, посвященных проблеме трудности учебного материала. И причина здесь не в непонимании важности вопроса (на нем строится вся дидактика!). Причина в трудности определения, что такое трудность.
Можно, конечно, определять ее, как это делают некоторые педагоги и психологи—через результаты учения. Они измеряют время, необходимое для успешного заучивания определенного материала, и считают это время мерой трудности соответствующего материала. По тут возникает порочный круг. (Какой материал медленнее заучивается? — Который труднее. А какой материал труднее? — Который медленнее заучивается).
Можно сказать, что труднее тот материал, который имеет больший объем, или менее понятен, или изложен неадекватным языком и т. д. Некоторые психологи так и делали. Но это означает подменять понятие трудности другими параметрами материала (объемом, понятностью и т. д.).
При этом остается без ответа главный вопрос — а имеется ли нечто в учебном материале, благодаря чему он сам по себе является трудным или легким, для усвоения независимо от объема, понятности и других параметров. Некоторые психологи, как мы уже видели, отвечают на этот вопрос отрицательно (например, Бруннер). Однако, такой ответ явно противоречит всей практике обучения.
Ряд исследований, проведенных в последние годы, дают надежду, что психология все-таки нащупывает подходы к решению этой проблемы. Исследования эти показали, что, например, трудность заучивания слов и предложений связана не столько с значением самих этих слов и предложений, сколько с контекстом, в котором они находятся. Предшествующий контекст всегда создает определенные установки на ожидаемые его продолжения. Чем ближе оказывается фактическое продолжение к ожидаемым, тем легче оказывается текст для заучивания.
Так, например, текст: «Он подошел к окну и выглянул на улицу. Там шли люди и ехали машины. Был вечер» — запоминается легче, чем текст: «Он подошел к прииску и заглянул в себя. Вовне перемещались люди и виляли машины. Был звон».
Почему? Потому что в первом тексте следующие слова и предложения в значительной мере предсказуемы. Во втором «догадаться, что будет дальше», значительно меньше шансов. По той же причине еще труднее заучить бессмысленный текст из тех же слов, вроде: «Подошел люди вечер ехали был на улицу к окну шли выглянул там». И совсем трудно, если разбить его на бессмысленные слоги: «до, лю, ,ха, на, ли, выг... и т. д.» Здесь трудность заучивания явственно растет с ростом непредсказуемости каждого следующего элемента и количества таких непредсказуемых «продолжений».
Или, например, требуется несколько повторений для механического заучивания следующего ряда чисел:
13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 55, 61, 67. Однако, стоит заметить, что каждое следующее число в нем образовано прибавлением шестерки к предыдущему числу, что ряд начинается с 13 и содержит 10 элементов, как весь этот ряд заучивается с одного раза. Причина опять заключается в том, что этих сведений оказывается достаточно, чтобы предсказать каждое следующее число.
Откуда же берется эта предсказуемость, на чем она основывается? Из последнего примера особенно отчетливо видно, что частичная или полная предсказуемость следующего элемента материала обусловливается наличием в нем более или менее отчетливых закономерностей. Эти закономерности могут отображаться п опыте (привычные последовательности), знаниях (известные последовательности), понятиях и принципах (законы, правила) и т. д. Они могут быть связаны и с формальными ограничениями возможных выборов. Например, ритмом, размером строки, рифмой. По-видимому, этим объясняется более легкое заучивание стихов. (Вспомните Пушкина: «Читатель ждет уж рифмы «розы». Так на, бери ее скорей!»).
В теории информации наличие такой частичной предсказуемости следующих элементов называют избыточностью сообщения. Чем выше степень предсказуемости (т.е. вероятность определенного следующего элемента). Тем больше избыточность. Например, в предложении «Это — человек, кот... я люблю», завершение незаконченного слова ясно («которого»). Поэтому окончание «— орого», так сказать, излишне писать. Оно однозначно вытекает из контекста (чем мы и пользуемся иногда, сокращая слова в письме). Поэтому подобная предсказуемость и именуется «избыточностью».
Теория информации установила чрезвычайно важное положение: «Чем больше избыточность сообщения, тем меньше информации в среднем несет каждый его элемент».
Но, мы уже видели, что увеличение избыточности материала облегчает его заучивание. Отсюда вытекает важная гипотеза: чем больше информации несет каждый элемент учебного материала тем он труднее для заучивания. Или иначе, трудность материала для ученика представляет собой функцию количества информации, которую этот материал сообщает ученику.
Но количество информации, которую содержит определенное сообщение, различно для разных людей. Так. например, сообщение «Волга впадает в Каспийское море» для взрослого человека не содержит никаких новых сведений, т.е. не несет информации, (поэтому Беликовские высказывания у Чехова и звучат так тривиально). Однако, для человека, который узнает об этом факте впервые, данное сообщение несет информацию. Следовательно, количество информации, которую несет учебное сообщение, во многом зависит от подготовленности учащегося, т. е. от наличия у него соответствующего предварительного опыта, знаний, понятий и умений.
На основе всего сказанного напрашивается предположение, что свойство учебного материала, которое мы называем трудностью, является при прочих равных условиях прежде всего функцией подготовленности учащегося, т. е. определяется степенью связи нового учебного материала с имеющимися у ученика опытом, знаниями II умениями. Чем выше такая предварительная подготовленность, тем при прочих равных условиях легче заучивание, и обратно.