- •Л. Б. Ительсон
- •Лекция 1. Сущность и виды научения, современные теории научения.
- •1. Что такое научение
- •2. В поисках сущности научения (рефлекторный и когнитивный уровни научения).
- •3. Ассоциативная модель. Рефлекторный уровень. Сенсорное научение
- •4. Когнитивный уровень. Научение знаниям
- •5. Применима ли к человеку модель сенсорного научения? теория эмоционального подкрепления
- •6. Универсальна ли модель сенсорного научения? теория выбора реакции
- •7. Формирование новых программ поведения. Научение как случайный процесс, управляемый результатами
- •8. Условно-рефлекторный уровень. Моторное научение
- •9. Универсальна ли моторная модель научения? научение как направленный процесс, управляемый целью
- •10. Когнитивный уровень. Научение навыками
- •1. Сущность научения заключается в формировании программ действий, которые обеспечивают достижение определенной цели.
- •11. Сравнение сенсорной и моторной моделей научения. Понятие видов научения
- •12. Универсальна ли ассоциативная модель научения?
- •13. Интеллектуальное научение. Рефлекторный уровень
- •14. Знаковое научение
- •15. Когнитивный уровень. Научение понятиям
- •16. Научение мышлению
- •3. Условия:
- •17. Научение умениям
- •Лекция II. Учебная деятельность. Её источники, структуры и условия
- •1. Попутное научение и целесообразное учение
- •2. Учение как деятельность
- •3. Первичное и вторичное учение
- •4. Структура учебной ситуации
- •5. Типы учебных ситуаций
- •6. Мотивация учебной деятельности
- •7. Источники учебной деятельности
- •8. Структуры учебной деятельности
- •9. Внутренние факторы заучивания. Внимание и установка
- •10. Внешние факторы заучивания. Содержание и форма учебного материала
- •11. Трудность учебного материала
- •12. Значимость и осмысленность учебного материала
- •13. Структура учебного материала
- •14. Объем учебного материала
- •15. Характер заучивания
- •16. Организация заучивания
- •Лекцияiii. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения
- •1. Что такое обучение?
- •2. Обучение как управление процессом накопления знаний
- •3. Обучение как организация познавательной активности
- •4. Обучение как стимуляция исследовательской активности
- •5. Обучение как управление процессом накопления познавательных структур
- •6. Обучение как стимуляция самостоятельной мыслительной активности учащегося
- •7. Обучение как управление мыслительной деятельностью учащихся
- •Лекция IV. Обучение навыкам
- •1. Сущность и виды навыков. Ассоциативные теории
- •2. Две основные методики обучения навыкам
- •3. Универсальна ли ассоциативная концепция навыка?
- •4. Структура действий человека
- •5. Сознательные и бессознательные компоненты действия навыки у человека
- •6. Перестройка структуры действия при формировании навыка
- •7. Условия и источники формирования навыков
- •8. Процесс формирования навыков. Влияние на него методики обучения
- •9. Процесс формирования навыков. Влияние на него содержания осваиваемых действий. Взаимодействие навыков
- •Лекция V. Обучение понятиям
- •1. Что такое понятие
- •2. Обучение отличительным признакам
- •3. Обучение значимым признакам
- •4. Обучение структурным признакам
- •3. Наличие соответствующих знаний и умений.
- •5. Обучение инвариантным признакам
- •6. Обучение значениям
- •7. Управление формированием понятий
- •Лекция VI Обучение мышлению и умениям.
- •1. Познавательные структуры мышления
- •2. Операциональные структуры мышления
- •Аз2 → д2
- •АxЗy → Дxy
- •AxЗy – Дxy
- •3. Пути обучения мышлению
- •4. Обучение умениям
- •5. Непонятийные и нелогические виды мышления
- •6. Вопрос об этапах развития мышления
- •Содержание
6. Обучение значениям
Отсюда—совершенно иное понимание природы существенных признаков: существенные признаки, закрепляемые в понятиях, это—отношения и связи вещей, имеющие значение для общественной практики.
Глубокую разработку вопросов формирования понятий и обучения понятиям с этой точки зрения осуществил выдающийся советский психолог Л. С. Выготский. В основу своей концепции он положил мысль, что значения, а не ощущения составляют первичные элементы содержания психики. Психическая деятельность представляет собой процесс обнаружения, выделения и отображения значений вещей и явлений.
Значение—это очень сложное явление. Оно зависит от того, какие стороны общественной и индивидуальной практики в нем отражаются. Так, в нем может закрепляться личный опыт человека относительно соответствующих вещей и явлений. Это, так называемое, личное значение, или смысл. Оно может отражать употребление слова, обозначающего данные веши, в языковой практике. Это — лингвистическое значение. Оно может отображать источники, назначение и функции данных вещей (явлений) в общественной практике. Это — практическое значение. Далее, это может быть результат научного анализа соответствующих объектов — аналитическое значение. Наконец, в нем может выражаться оценка обществом данных предметов (явлений), отношение к ним. Это — социокультурное значение.
Так, например, понятие «молоко» может связываться для человека с такими личными значениями, как: его вкус, консистенция, цвет, ассоциации с молочной кашей или младенцем, привычка пить его по утрам и т. п. Лингвистическими его значениями могут быть «печатное слово», «часть речи», рифмуется с «далеко», «используется в поэзии», его эквиваленты в иностранных языках и т. д. Практические значения — ассоциации с бутылкой, молочником, коровами, молочной лавкой, доением, пастеризацией, использование при изготовлении мороженого, кефира и т. д. Аналитическое значение: физические свойства, химический состав, питательные свойства, содержание кальция, жира и т. п. Наконец, к социокультурным значениям молока могут относиться: отношение к молоку как к напитку, полезность для здоровья, характер п роль молочной промышленности и т. д.
Отсюда видно, что значение понятия не есть что-то, что усваивается сразу и сводится к какому-то одному признаку, значения развиваются. Он" накопляются, обогащаются и систематизируются, но мере накопления человеком опыта, знаний и понятий о мире. Отсюда же видно, что значения могут образовываться различными способами: путем практических действий, образных ассоциаций, логических операций.
Соответственно, возникают разные формы отображения значений. Через сочетания определенных чувственных сигналов с ответными движениями. Это — синкреты, по терминологии Выготского. Через ассоциацию различных наглядных признаков — комплексы, как их назвал Выготский. Наконец, через абстрагирование и систематизацию. Такая форма отображения значений и есть собственно понятия.
Все предыдущие формы служат также для обобщения значимых сторон действительности, но на основе и в рамках только личного опыта. Поэтому Выготский объединял их в категорию житейских «псевдопонятий».
Исследования Выготского показали, что сначала возникают синкреты, затем комплексы и только потом научные понятия. Нетрудно заметить, что это во многом совпадает с этапами развития интеллекта, которые открыл Пиаже (сенсомоторный, конкретных операций, формальных операций).
Однако, есть и существенная разница. У Пиаже способы отражения структур действительности зависят только от возраста. Выготский показал, что они зависят также от уровня и содержания соответствующих знаний у человека. Поэтому в отношении одних явлений понимание его может находиться на уровне житейских псевдопонятий, но одновременно в отношении других явлений быть на уровне настоящих научных понятий. Так, например, у филолога, который схватывает структуры языка во вполне научных понятиях, одновременно все, что относится к радио и электричеству, может отражаться на самом примитивном уровне наглядных и словесных ассоциации, т. е. в форме житейских псевдопонятий.
И — самое главное — у Пиаже формирование понятий на любом уровне есть результат личного опыта и деятельности ребенка. У Выготского оно основано на передаче и освоении людьми общественного опыта.
Таким образом, главным путем формирования понятий является обучение. При этом, ведущим является содержание обучения, а не его методика. Знания, которые ученик получает, задачи, которые он решает в ходе обучения, — вот что определяет практические, перцептивные и умственные действия ученика. Вот что определяет, какие стороны явлений выступают для ученика как значимые и существенные. Вот что определяет содержание, характер и форму понятий, которые у ученика образуются. Понятия ученика — продукт прежде всего содержания обучения.
Главным орудием для передачи этого содержания и формирования понятий служит слово как знак соответствующих значений, как объективное выражение и носитель общественного опыта. Поэтому освоение значений, развитие значении, их уточнение и обогащение осуществляются с помощью слов. Употребление слов — причина созревания понятий.
Под созреванием понятий при этом понимается их систематизация и организация во все более объемлющие подчиненные и соподчиненные структуры. (Именно эту сторону формирования понятий, как мы видели, детально отразили гештальтисты).
Отсюда вытекает, что для обучения житейским псевдопонятиям (1) основой является личный опыт, (2) главным средством — наблюдение, (3) ведущим путем — индуктивный, от конкретных фактов к их объединению под знаком общих признаков. Для обучения научным понятиям (1) основой является общественный опыт; (2) главным средством — слово; (3) ведущим путем — дедуктивный от общих понятий к их частым разновидностям и конкретизациям.
Рассмотренные концепции раскрывают: 1. Сущность обобщенных отражений структур реальности. Это—отображения устойчивых (инвариантных) отношений объектов, определяющих результаты действий над ними.
2. Виды таких отражений — это (а) синкреты, (б) комплексы, и (в) понятия.
3. Основа их образования: (а) личный и (б) общественный опыт.
4. Способы их образования: (а) объединение и разделение элементов, (б) систематизация, центрирование и перецентрирование, (в) классификация и сериация.
5. Пути образования: (я) ассоциативный и (б) индуктивный, (в) дедуктивный и (г) инвентивный.
6. Средства, с помощью которых они образуются:
(а) наблюдение и содержание обучения, (б) предметные и перцептивные действия, (а) слово и умственные действия.
7. Наконец, условия, при которых этот процесс происходит. Это — (а) значимость соответствующих отношений для деятельности и решения определенных задач, (б) развитие у ученика соответствующих интеллектуальных структур, (в) формирование у него определенных систем умственных действий.
Из этих результатов вытекают важнейшие педагогические выводы относительно задач, основ, способов, путей, средств и условий обучения понятиям. Все эти факторы составляют, так сказать, «питательную среду» для психической деятельности ученика, с помощью которой формируются понятия. Правильная организация этой «среды» благоприятствует указанной деятельности, позволяет ей протекать быстрее и успешнее.
Конечно, это чрезвычайно важно. Но для педагога куда заманчивее не просто способствовать «самодеятельности» ученика по освоению определенных понятий, но прямо и активно управлять этой деятельностью. Для этого надо знать, в чем заключается деятельность, формирующая понятия, из чего она складывается, как она происходит и как ею можно управлять.
Именно на решение этих проблем нацелены ряд направлений, возникших в педагогической психологии и последние десятилетия.
Одно из этих направлений представлено работами П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной и др. В основе их концепции лежит ряд положений, которые нам уже известны.