- •Л. Б. Ительсон
- •Лекция 1. Сущность и виды научения, современные теории научения.
- •1. Что такое научение
- •2. В поисках сущности научения (рефлекторный и когнитивный уровни научения).
- •3. Ассоциативная модель. Рефлекторный уровень. Сенсорное научение
- •4. Когнитивный уровень. Научение знаниям
- •5. Применима ли к человеку модель сенсорного научения? теория эмоционального подкрепления
- •6. Универсальна ли модель сенсорного научения? теория выбора реакции
- •7. Формирование новых программ поведения. Научение как случайный процесс, управляемый результатами
- •8. Условно-рефлекторный уровень. Моторное научение
- •9. Универсальна ли моторная модель научения? научение как направленный процесс, управляемый целью
- •10. Когнитивный уровень. Научение навыками
- •1. Сущность научения заключается в формировании программ действий, которые обеспечивают достижение определенной цели.
- •11. Сравнение сенсорной и моторной моделей научения. Понятие видов научения
- •12. Универсальна ли ассоциативная модель научения?
- •13. Интеллектуальное научение. Рефлекторный уровень
- •14. Знаковое научение
- •15. Когнитивный уровень. Научение понятиям
- •16. Научение мышлению
- •3. Условия:
- •17. Научение умениям
- •Лекция II. Учебная деятельность. Её источники, структуры и условия
- •1. Попутное научение и целесообразное учение
- •2. Учение как деятельность
- •3. Первичное и вторичное учение
- •4. Структура учебной ситуации
- •5. Типы учебных ситуаций
- •6. Мотивация учебной деятельности
- •7. Источники учебной деятельности
- •8. Структуры учебной деятельности
- •9. Внутренние факторы заучивания. Внимание и установка
- •10. Внешние факторы заучивания. Содержание и форма учебного материала
- •11. Трудность учебного материала
- •12. Значимость и осмысленность учебного материала
- •13. Структура учебного материала
- •14. Объем учебного материала
- •15. Характер заучивания
- •16. Организация заучивания
- •Лекцияiii. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения
- •1. Что такое обучение?
- •2. Обучение как управление процессом накопления знаний
- •3. Обучение как организация познавательной активности
- •4. Обучение как стимуляция исследовательской активности
- •5. Обучение как управление процессом накопления познавательных структур
- •6. Обучение как стимуляция самостоятельной мыслительной активности учащегося
- •7. Обучение как управление мыслительной деятельностью учащихся
- •Лекция IV. Обучение навыкам
- •1. Сущность и виды навыков. Ассоциативные теории
- •2. Две основные методики обучения навыкам
- •3. Универсальна ли ассоциативная концепция навыка?
- •4. Структура действий человека
- •5. Сознательные и бессознательные компоненты действия навыки у человека
- •6. Перестройка структуры действия при формировании навыка
- •7. Условия и источники формирования навыков
- •8. Процесс формирования навыков. Влияние на него методики обучения
- •9. Процесс формирования навыков. Влияние на него содержания осваиваемых действий. Взаимодействие навыков
- •Лекция V. Обучение понятиям
- •1. Что такое понятие
- •2. Обучение отличительным признакам
- •3. Обучение значимым признакам
- •4. Обучение структурным признакам
- •3. Наличие соответствующих знаний и умений.
- •5. Обучение инвариантным признакам
- •6. Обучение значениям
- •7. Управление формированием понятий
- •Лекция VI Обучение мышлению и умениям.
- •1. Познавательные структуры мышления
- •2. Операциональные структуры мышления
- •Аз2 → д2
- •АxЗy → Дxy
- •AxЗy – Дxy
- •3. Пути обучения мышлению
- •4. Обучение умениям
- •5. Непонятийные и нелогические виды мышления
- •6. Вопрос об этапах развития мышления
- •Содержание
4. Структура учебной ситуации
Пока что мы рассматривали лишь само учение, как деятельность. Предполагалось, что ученик её осуществляет и ставился лишь вопрос-в чем она заключается. Но каждому педагогу, увы, хорошо известно, что отнюдь не всегда не всякий учится тому, что требуется. Почему?
Психологии известно, что никакая деятельность не возникает в пустоте. Любая деятельность – это ответ индивида на определенную реальную ситуацию. Она порождается определенными силами и протекает в определенных условиях.
В какой же ситуации возникает деятельность, именуемая учением? Какие силы её порождают и какие условия определяют её протекание?
Прежде всего, по-видимому, ясно, что учебная ситуация возникает, когда учащийся чего-то не знает или не умеет. В противном случае учение было бы излишне. Однако, одного незнания (или неумения) мало. Надо, что бы освоить соответствующие знания или умения стало для индивида целью, которая направляет его деятельность. Но этого не достаточно. Нужно, что бы имелась объективная возможность приобрести соответствующие знания или умения. Для этого в доступном ученику мире должны иметься носители необходимой информации. Однако, и при наличии всех этих очевидных условий учебная ситуация не всегда возникает. Если приобретение знаний или умений происходит автоматически, без специальных усилий со стороны обучаемого (например, во сне, или в игре, или в труде), то нет никакой учебной деятельности с его стороны, нет учения, а есть случайное или попутное научение. Следовательно, четвертой необходимой чертой учебной ситуации является наличие специальных волевых усилий со стороны ученика для достижения целей учения. А это может иметь место только в том случае, когда научение требует преодоления определенных препятствий (внутренних или внешних).
Итак, основные необходимые черты ситуации, в которой возникает учение, характеризуются наличием: 1) определенного незнания (или неумения); 2) сознательной цели устранить его; 3) затруднений на пути к этой цели; 4) источника информации, необходимой для ее достижения.
Итак – учение – это деятельность, с помощью которой движутся от незнания (неумения) к знанию, умению. Но знания и умения это – сконденсированный опыт общества, социальный опыт. Следовательно, исходный момент любого учения – разница между опытом индивида и социальным опытом. Общество требует от индивида уменьшить эту разницу, поскольку это необходимо, что бы включить индивида в жизнь общества. Давление общественной необходимости – вот конечная общая причина любого учения.
Теперь маленький экскурс в физику. Ситуацию, в которой существуют напряжения порождающие действие, называют силовым полем. Сам перепад напряжений, обуславливающий направление и количество действия, называют градиентом. Следовательно, учебную ситуацию можно кратко охарактеризовать с объективной стороны, как жизненное поле с социальным градиентом.
С другой стороны, как мы видели, учение порождается разницей между существующим уровнем знаний (умений) и тем, который представляется ученику целью научения. Следовательно, учебную ситуацию можно кратко охарактеризовать с субъективной стороны как психическое поле с целенаправленным напряжением (К. Левин).
Градиент этого напряжения зависит от высоты (объема) требований школы и уровня притязаний самого учащегося. У убежденного троечника, например, этот уровень ниже. Соответственно, потенциал его учебной деятельности меньше.
Когда-нибудь все это, может быть, научатся не только обозначать, но и измерять. Пока же достаточен один весьма существенный вывод. Чтобы возникло учение, в учебной ситуации должны иметь место силы, движущие индивида к гностической цели — овладению определенными знаниями и умениями.
Какой характер носят эти силы?