- •Л. Б. Ительсон
- •Лекция 1. Сущность и виды научения, современные теории научения.
- •1. Что такое научение
- •2. В поисках сущности научения (рефлекторный и когнитивный уровни научения).
- •3. Ассоциативная модель. Рефлекторный уровень. Сенсорное научение
- •4. Когнитивный уровень. Научение знаниям
- •5. Применима ли к человеку модель сенсорного научения? теория эмоционального подкрепления
- •6. Универсальна ли модель сенсорного научения? теория выбора реакции
- •7. Формирование новых программ поведения. Научение как случайный процесс, управляемый результатами
- •8. Условно-рефлекторный уровень. Моторное научение
- •9. Универсальна ли моторная модель научения? научение как направленный процесс, управляемый целью
- •10. Когнитивный уровень. Научение навыками
- •1. Сущность научения заключается в формировании программ действий, которые обеспечивают достижение определенной цели.
- •11. Сравнение сенсорной и моторной моделей научения. Понятие видов научения
- •12. Универсальна ли ассоциативная модель научения?
- •13. Интеллектуальное научение. Рефлекторный уровень
- •14. Знаковое научение
- •15. Когнитивный уровень. Научение понятиям
- •16. Научение мышлению
- •3. Условия:
- •17. Научение умениям
- •Лекция II. Учебная деятельность. Её источники, структуры и условия
- •1. Попутное научение и целесообразное учение
- •2. Учение как деятельность
- •3. Первичное и вторичное учение
- •4. Структура учебной ситуации
- •5. Типы учебных ситуаций
- •6. Мотивация учебной деятельности
- •7. Источники учебной деятельности
- •8. Структуры учебной деятельности
- •9. Внутренние факторы заучивания. Внимание и установка
- •10. Внешние факторы заучивания. Содержание и форма учебного материала
- •11. Трудность учебного материала
- •12. Значимость и осмысленность учебного материала
- •13. Структура учебного материала
- •14. Объем учебного материала
- •15. Характер заучивания
- •16. Организация заучивания
- •Лекцияiii. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения
- •1. Что такое обучение?
- •2. Обучение как управление процессом накопления знаний
- •3. Обучение как организация познавательной активности
- •4. Обучение как стимуляция исследовательской активности
- •5. Обучение как управление процессом накопления познавательных структур
- •6. Обучение как стимуляция самостоятельной мыслительной активности учащегося
- •7. Обучение как управление мыслительной деятельностью учащихся
- •Лекция IV. Обучение навыкам
- •1. Сущность и виды навыков. Ассоциативные теории
- •2. Две основные методики обучения навыкам
- •3. Универсальна ли ассоциативная концепция навыка?
- •4. Структура действий человека
- •5. Сознательные и бессознательные компоненты действия навыки у человека
- •6. Перестройка структуры действия при формировании навыка
- •7. Условия и источники формирования навыков
- •8. Процесс формирования навыков. Влияние на него методики обучения
- •9. Процесс формирования навыков. Влияние на него содержания осваиваемых действий. Взаимодействие навыков
- •Лекция V. Обучение понятиям
- •1. Что такое понятие
- •2. Обучение отличительным признакам
- •3. Обучение значимым признакам
- •4. Обучение структурным признакам
- •3. Наличие соответствующих знаний и умений.
- •5. Обучение инвариантным признакам
- •6. Обучение значениям
- •7. Управление формированием понятий
- •Лекция VI Обучение мышлению и умениям.
- •1. Познавательные структуры мышления
- •2. Операциональные структуры мышления
- •Аз2 → д2
- •АxЗy → Дxy
- •AxЗy – Дxy
- •3. Пути обучения мышлению
- •4. Обучение умениям
- •5. Непонятийные и нелогические виды мышления
- •6. Вопрос об этапах развития мышления
- •Содержание
10. Когнитивный уровень. Научение навыками
Значительно перспективнее объяснение всех перечисленных фактов научения (плато и инсайта, целенаправленности проб, подкрепляющего действия награды, источников активности и др.), опирающиеся на определение гипотезы о внутренних процессах, которые происходят в ученике при научении и порождают само научение,
Одну из таких попыток в рамках моторной модели осуществил американский психолог Кларк Халд.
Бесспорную, отчетливо наблюдаемую постепенность научения, также как явление плато и внезапного усвоения, он объяснил тем, что в ученике нечто формируется по мере научения. Это нечто он назвал навыком. Чтобы навык проявился в поведении, он должен достичь определенной силы. Эта сила увеличивается с каждым подкреплением соответствующей связи между стимулом и данным ответным действием. Когда сила навыка превосходит некоторый порог, соответствующая связь срабатывает и проявляется во внешних действиях учащегося.
Таким образом, Халл ввел важное различие между научением и исполнением. Научение — внутренний ненаблюдаемый процесс в ученике, а исполнение — это внешний наблюдаемый процесс — действия учащегося. Научение проявляется в исполнении. Оно—причина, а исполнение — следствие. Но связь эта не обязательно прямая. Научение до поры до времени может быть скрытым и никак не проявляться в исполнении. Видимая медлительность и отсутствие успехов у учащегося могут скрывать напряженную внутреннюю работу, которая идет в нем и скажется только через некоторое время.
Сущность награды и механизм ее подкрепляющего действия Халл попытался выразить в понятиях редукции потребностей. Потребности — это первичные двигатели активности организма. Их удовлетворение — конечная цель всех его действий. Ослабление, редукция потребности при ее полном или частном удовлетворении служит подкреплением. Эта редукция потребности является наградой и одновременно — целью, а также стимулом действий.
Подкреплением может служить не только редукция первичных потребностей. У человека, например, условием научения является не только ослабление голода, жажды или половой потребности. Чтобы объяснить это, Халл привлекает понятие вторичного подкрепления. Таким вторичным подкреплением становится любой стимул, достаточно часто сопровождающий привычное подкрепление.
Так, например, у маленького ребенка удовлетворение его органических потребностей сопровождается ласковыми словами матери. Постепенно сами ласковые слова, одобрение, ласковая интонация превращаются в подкрепления, могут стать достаточной наградой для научения новым действиям.
В соответствии с ее природой награда превращается во вторичную потребность. Она становится стимулом поведения. Так потребность в одобрении делается у ребенка стимулом учения. То же относится к стимулам типа стремления к обеспеченности, славе, полезной деятельности, наконец просто приобретению знании.
Предвосхищающий, целенаправленный характер активности, которая пораждает научение, Кларк пытается отразить в понятиях частичной предвосхищающей реакции. Любая ситуация, в которой протекает активность учащегося, и любой стимул никогда не являются совершенно новыми, В них всегда есть элементы, которые встречались в прежнем опыте учащегося. Реакции, которых требуют эти элементы, уже заучены ранее. Такие связи срабатывают и в новой ситуации, давая активности предвосхищающий целенаправленный характер. Это и есть частичные предвосходящие реакции,
Так, например, в опыте кошки не было пружинных засовов. По стеснение ее свободы, помещение в закрытый ящик, корзину, встречались. Реакции на такого рода ситуации уже имеются у нее. Они срабатывают. Кошка мечется, пытается пролезть сквозь прутья. Это и придает ее активности направленный характер. Аналогично и ученик, встретив новую задачу, сначала пробует ее решить способами, которые давали когда-то успех в аналогичных задачах.
Короче, учение — это всегда доучивание. Оно начинается с использования того, чему учащийся уже раньше научился.
Нетрудно заметить, что понятие предвосхищающих реакций является у Халла суррогатом программ цели и исполнения, шире суррогатом понятии, знаний, идей, планов, желаний, которые Кларк принципиально не применяет. Он оперирует, как и подобает бихевиористу, только понятиями, относящимися к поведению.
Между тем, именно здесь — в специфических формах отражательной деятельности (знаниях, идеях, планах, желаниях) кроются существенные отличия процессов научения у человека."Мы уже рассматривали многие из этих отличий, вскрытых советскими психологами (§ 4). Поэтому не будем повторяться.
Добавим здесь только те, которые связаны с дополнительными понятиями, введенными данным направлением в теорию научения.
Во-первых, цель активности существует у человека не как потребное состояние его организма, а как сознательный образ будущего. Далее—формирование программы действий выражается у человека не как автоматические предвосхищающие реакции и их корректировки в ходе проб и ошибок, а как сознательное планирование действий и представление их результатов. Наконец, наградой, порождающей научение, может служить не только удовлетворением каких-либо (пусть даже вторичных) потребностей, но само сознание, что цель достигнута.
Учитывая все эти отличия, в рамках рассматриваемой концепции, для объяснения научения человека можно предложить следующую модель: