5. Обучение как управление процессом накопления познавательных структур

Все рассмотренные до сих пор концепции основыва­лись на ассоциативных моделях обучения. Однако, как мы видели, эти модели не охватывают случаев, когда в ходе научения формируются отношения и информатив­ного характера. Напомним, что это — отношения знака и означаемого, т.е. смысловые отношения. При этом оз­начаемым являются не сами конкретные вещи, а их об­щие структуры и отношения (форма, величина, причи­на — следствие и т.д.). Знак — не обязательно образ, а любая структура внутренних или внешних действий, ко­торая отображает эти реальные отношения (слово, по­нятие, суждение, высказывание и т.д.). Соответственно процесс научения заключается не в установлении связей между элементами вещей или их психических отображе­ний, а в кодировании определенных значений и их пере­кодировании в более общие иерархические системы по­знавательных структур.

Это понимание влечет за собой принципиально новую теорию обучения. В ее основе лежит понимание обуче­ния как управления процессом накопления познаватель­ных структур учащимся. Ее цель — научить обучаемого значениям, смыслам фактов, вещей и действий, а не только знанию самих этих фактов, вещей и действий Путь к этому — овладение объективными общими струк­турами (категориями) реальности, по которым класси­фицируются вещи, освоение общих законов и принципов, которые управляют явлениями.

Таким образом, непосредственным предметом сооб­щения и усвоения, познавания и научения — тем, чему надо научить, становятся общие принципы, категории и понятия, отображающие (означающие) общие структу­ры и отношения действительности, общие объективные связи вещей и явлений, логические связи понятий, функ­циональные связи причин и следствий и т.д.

Если при ассоциативном обучении общие принципы и понятия выступают как свойства индивидуального и конкретного, как обобщения из него, то при интеллекту­альном обучении индивидуальное и конкретное выступа­ет как проявление общих законов и структур, их иллюст­рация и конкретизация. Если конкретные свойства вещей

обнаруживаются наблюдением, то объективные общие их свойства выявляются деятельностью. Соответственно, основной пусть интеллектуального научения — это не со­зерцание и сравнение, а деятельность по формированию понятии (принципов) и их применению.

Отсюда вытекают примерно следующие общие прин­ципы эффективного обучения:

а) начинать обучение с подготовки в сознании и па­мяти ученика познавательных структур (понятий, прин­ципов, отношений), необходимых, чтобы осмыслить пред­стоящий фактический материал, понять связи изучаемых классов вещей и явлений:

б) для этого начинать ознакомление не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с частей, а с целого, не с элементов, а со структуры;

в) соответственно, вести обучение, переходя от обще­го к частному, от главного — деталям, от целого — к его частям, от структуры, — к ее элементам, от принципов — к их применениям;

г) организовывать материал обучения соответственно этим требованиям в порядке логического развертывания исходных принципов и понятий по мере их конкретиза­ции в систему соответствующей науки:

д) достигать освоения знаний, понятий и принципов через применение соответствующих им знаковых систем (слов, формул, высказываний, схем) к анализу и клас­сификации конкретных объектов, решению определенных классов задач и т.д.

Какими способами реализуются указанные принци­пы — это вопрос о методах обучения. Он решается в рамках изложенной концепции по-разному. Если реше­ние ищут на уровне сенсорной модели, то исходной дея­тельностью становится созерцание (наблюдение) и его осмысливание. Ученику демонстрируют разные вариа­ции объектов или явлений, которые объединены опреде­ленным общим принципом или понятием. Задача учени­ка состоит в том, чтобы «усмотреть отношение», на кото­ром основывается применимость к этим объектам или явлениям соответствующего общего понятия или прин­ципа.

Таким образом, выявление и освоение понятий и принципов происходит через их использование для реше­ния задач на классификацию, упорядочение, выборку или

преобразование разнообразных конкретных вещей, явле­ний и ситуаций.

Так выглядит, в частности, схема обучения поняти­ям, опирающаяся на теорию научения гештальтистов, Ее элементы широко используются и у нас в начальной школе, например, при обучении общим арифметическим и грамматическим понятиям и принципам. (Разложить па­лочки по три, найти в тексте все существительные, про­верить тип спряжения глагола приведением его к форме третьего лица множественного числа и т.п.).

На когнитивном уровне в качестве главного носителя значений выступает слово, или еще шире язык. Он слу­жит орудием классификации и закрепления значений. При этом сами значения речевых знаков (слов и выска­зывании) не лично устанавливаются («усматриваются») учеником, а отображают соответствующие понятия, сфор­мированные человеком.

Отсюда главным путем формирования познаватель­ных структур и значений становится освоение учащими­ся систем научных понятий. Вытекающая отсюда модель обучения была обоснована выдающимся психологом Л, С. Выготским (1896—1934). Главное по ней не при­меняемые методы обучения, а его содержание, т. е. учеб­ный материал, его система, структура понятий, которая в нем заключена. Первое требование к нему — это науч­ность — соответствие системе научного понимания и кон­цептуализации той области действительности, с которой знакомят ученика. Этим определяется последователь­ность обучения и его система.

Поскольку язык представляет собой основное сред­ство сообщения и закрепления системы научных поня­тий и моделей, главным условием эффективности обуче­ния становится выработка и использование соответст­вующего языка, Доступного ребенку данного возраста и уровня развития. Это ставит совершенно по-новому всю классическую проблему посильности и доступности обу­чения. Так, например, американский психолог Дж. Бруннер утверждает, что, может быть, вообще нет ничего, что было бы трудно для понимания само по себе. Труд­ность понимания и усвоения означает лишь, что мы не нашли соответствующего языка для изложения данных понятий ребенку данного возраста с данным опытом и уровнем развития.

Таким образом, главным средством обучения стано­вится слово, вернее язык, но уже не как обозначение ве­щей II наблюдений, а как носитель значения и систем значений. Отсюда, кроме речи, применение различных формальных знаков и языков — шире — вообще различ­ной символизации и формализации. Это ставит по-новому классическую проблему наглядности. Ее средствами становятся символы, схемы, графики, формулы, которые делают «видимыми», наглядными сами изучаемые отно­шения и структуры.

С распространением этой концепции обучения связа­но все возрастающее внимание сегодняшней педагогики к содержанию и построению учебных программ и учеб­ного материала, к овладению учениками общими прин­ципами и понятиями каждой науки. Обучение же рас­сматривается как формирование у учащихся системы понятий и принципов, а не накопление груды разнооб­разных (хотя бы и связанных) конкретных знаний и све­дений.

Именно в этом направлении идут сейчас поиски и пе­рестройки программ обучения у нас и за рубежом (Л. Эльконин, В. Давыдов. Проекты новых программ общеобразовательной школы в СССР, Дж. Бруннер, Проект Коннанта — в США и др.).

Нетрудно заметить, что данная концепция и связан­ные с ней дидактические поиски глубоко обоснованы. Понятия, законы и принципы различных наук — это кон­денсация конкретных знаний о различных сторонах дей­ствительности и конструктивной деятельности человече­ства. Поэтому они позволяют решать обширные классы конкретных задач, понимать разнообразнейшие явления действительности. По-видимому, с возрастанием необоз­римой массы конкретных и фактических знаний, накоп­ленных человечеством, данный путь становится единст­венным способом охватить их и включить в опыт от­дельного человека.

Вместе с тем, следует не забывать и об ограничениях излагаемой концепции. Они связаны с ограничениями той модели научения, на которой основывается эта кон­цепция. Ее генеральная схема — сообщение соответству­ющих понятий и принципов через слова и символы, ов­ладение этими понятиями и принципами через примене­ние соответствующих слов и символов.

Фактически — это модель обучения как сообщения и накопления информации, с которой мы уже встречались на ассоциативном уровне.

Поэтому она обладает теми же недостатками, обус­ловленными принципиальной пассивностью ученика. Ог­раничение его роли восприятием готовых общих значе­ний и принципов чревато опасностью разрыва общего и частного, формализма и усвоенных знаниях. Не ограж­дает она и от вербального научения, когда объектом усвоения оказываются сами слова и высказывания, а не выражаемые ими познавательные структуры,