4. Обучение как стимуляция исследовательской активности

Как мы знаем, параллельно с классической сенсорной моделью возникла и начала развиваться другая услов­но-рефлекторная теория научения — моторная, с ее ког­нитивной интерпретацией — научением действиям (см. I лекцию).

Если в основе первой по-прежнему лежало освоение новых знаний о свойствах внешнего мира, то в основе второй лежит освоение новых действий, которые обеспе­чивают лучшее приспособление к этим свойствам внеш­него мира. Знания в ней выступают, не как цель науче­ния, а лишь как сопровождающий фактор. Соответст­венно, основной путь к целесообразным действиям лежит не через усвоение знаний, а через поиск самих целесооб­разных действий — пробы и ошибки. Результаты этих исследовательских действий закрепляются уже затем в знаниях. Причем условием такого закрепления являют­ся осознание полученного результата, его сопоставление с целью, исправление обнаруженных ошибок, наказание за них и награда за верные действия.

Ясно, что такой подход влечет за собой и новую кон­цепцию обучения, В центр ее становится обнаружение

учеником свойств реальности через отыскание целесооб­разных действий по отношению к ней на основе собст­венного опыта, исследования, попыток, проб и ошибок.

Сущность обучения в этом случае заключается в сти­муляции учителем соответствующей исследовательской активности учащихся.

Отсюда вытекают следующие общие принципы обу­чения:

а) обеспечивать самостоятельное обнаружение уча­щимся свойств реальности в ходе свободной исследова­тельской активности;

б) начинать с постановки целей, побуждающих уче­ника к поиску и освоению определенных новых способов действия;

в) представлять ученику все необходимое для опро­бования намеченных им действий;

г) обеспечивать ученика текущей информацией о ре­зультатах совершаемых действий;

д) награждать за отыскание и выполнение целесооб­разных действий, обеспечивающих успех;

е) анализировать и обобщать (совместно с учени­ком) условия и причины, определяющие полученные ре­зультаты;

ж) подводить ученика через анализ и обобщение этих результатов к суждениям о свойствах реальности.

Конкретные педагогические выражения этих принци­пов многообразны. Одно из них, так называемая «школа действия», разработанная и практически осуществлен­ная немецким педагогом Вильгельмом Лаем, Она реали­зует рассматриваемую концепцию, главным образом, на уровне моторного научения. В основу, ее положено поня­тие «самовыражения». Под ним понимается следующее. Для детей естественна активность—выражение своих стремлений, желаний, представлений через действие. Эта активность является у них главным средством для овла­дения новыми ситуациями. Так. ребенок осваивает но­вую информацию, которую получил, смотря телевизор или слушая взрослых, в игре «Я — космонавт». Так, он осознает и осваивает определенные социальные отноше­ния через драматизацию — изображая, например, ситуа­цию «доктор—больной» и т.д.

Отсюда основные методы обучения, с помощью кото­рых ребенка следует знакомить со свойствами окружающего мира - это игрушки и игры, драматизация и пе­ние, манипулирование и конструирование, рисование и раскрашивание, лепка и моделирование и т. п.

Эти методы, действительно, являются в наше время основными способами обучения и развития при работе с малышами в детском саду.

Представители данной теории утверждают, что шко­ла, однако, уделяет атому принципу обучения совершен­но недостаточно внимания. Она, как правило, ограничи­вает активность учащихся мелкими движениями — чтением и письмом, а то и вообще требует полной пас­сивности и неподвижности. Это начисто лишает детей возможности выразить и пережить свое отношение к ре­альности, свое понимание реальности в активной форме, через собственные действия и поступки.

Отсюда требование — шире использовать в школе такие активные формы поведения и самовыражения, как пение, танцы, ручной труд, коллективные игры, драма­тизацию и т. д. Причем использовать именно как методы обучения, а не только развлечения и заполнения досуга.

На более высоком, когнитивном уровне данная кон­цепция реализуется в, так называемом, «методе откры­тий». Учащийся в этом случае рассматривается, как «ма­ленький исследователь». Ему дают узнавать и откры­вать мир самому, направляя эту исследовательскую деятельность через поставленную цель. Типичными мето­дами обучения в этом случае являются индивидуальное лабораторное экспериментирование, самостоятельное конструирование, опытничество, исследовательские экс­педиции, изобретательство, художественное и научное творчество и т.п.

Организация обучения в этом случае включает обыч­но. примерно, следующие этапы: 1) Выбор вида Деятель­ности. 2) формулировка ее целей. 3) Обсуждение путей и способов достижения этих целей. 4) Поиски и опробо­вание необходимых способов действия, их усвоение. 5) Практическое исследование свойств вещей и явлений, определяющих результаты этих действий. 6) Обобщение и формулировка результатов исследования.

По-видимому, и в этой концепции содержится немало здравого. Мы уже видели, что такой Путь научения су­ществует (см. лекция I п. 10). Важная его особенность состоит в том, что вместо подавления запросов ребенка.

этот путь позволяет их реализовать. Вместо торможения тех видов деятельности, к которым тянет учащегося, он побуждает опробовать их, освоить и совершенствовать. Наконец, вместо диктовки индивиду только определен­ных действий, мы создаем ему условия, чтобы раскрывать свои способности и возможности, активно выражать свою личность.

С этой точки зрения указанный тип обучения способ­ствует, по-видимому, пробуждению любознательности, исследовательских интересов и способностей учащегося, выработке у них научной интуиции.

Поэтому не случаен интерес, который проявляется сегодня к данной концепции обучения во многих стра­нах. Примером попытки ее широкого практического при­менения могут служить в США «План Трампа» и ряд программ «экспериментального профиля», предназна­ченных специально для одаренных учащихся.

Значительное распространение получили эти методы и у нас в форме юннатского движения, школьного опытничества, краеведческой работы, детского технического и художественного творчества, исследовательской рабо­ты школьников под руководством вузов и научно-иссле­довательских учреждений и др.

Вместе с тем, следует указать ограничения этой кон­цепции. Фактически она ставит ученика в положение ма­ленького Робинзона, который должен сам заново «изо­бретать велосипеды» и открывать, давно открытые чело­вечеством истины. Он должен как бы повторить в своей исследовательской деятельности весь путь, пройденный человечеством.

Но – это, разумеется, истинная утопия! Отдельный индивид не может, даже на одну миллиардную часть, по­вторить в своем личном опыте совокупный практический и познавательный опыт человечества, закрепленный и науке. Да это и не нужно! Затем и созданы человечест­вом могучее орудие передачи информации (язык), мощ­ный арсенал средств информации (книги), предельно концентрированная система отражения свойств реально­сти (паука) — чтобы каждое следующее поколение не начинало свой путь познания с нуля, чтобы опыт, накоп­ленный до него человечеством, мог быть передан макси­мально эффективно, быстро и обобщенно.