Лекция II. Учебная деятельность. Её источни­ки, структуры и условия

1. Попутное научение и целесообразное учение

В первой лекции мы уже установили, что научение всегда требует собственной деятельности учащегося. Обучение может создавать для нее необходимые усло­вия. Например, оно может организовывать эту деятель­ность, направлять ее, контролировать, представлять не­обходимые для нес средства и информацию и т.д. Но само формирование у человека знаний, умений и навы­ков, понятий и мышления, действий и поведения возмож­но только в результате его собственной психической и практической деятельности.

Собственно, это и составляет основную трудность проблемы обучения. Если бы существовали способы, чтобы прямо вложить в голову человека необходимые знания, умения и навыки, то вся дидактика была бы из­лишней. Однако, пока всякие идеи о прямой «записи» знаний и умений в голове человека, хирургическим, хи­мическим или электрическим способом относятся лишь к области научной фантастики. Попытки осуществлять научение под гипнозом, во сне или через несознаваемые воздействия тоже остаются пока в основном предметом журналистских сенсаций. В их результатах много неяс­ного, спорного, и они почти также далеки еще от реали­зации в практике массового обучения, как телепатия от использования ее и качестве практического средства связи.

Поэтому пока что педагогам надо прежде всего знать, какая деятельность учащегося приводит к науче­нию, что вызывает такую деятельность, каковы ее опти­мальные условия и содержание.

Начнем с первого вопроса — какая деятельность мо­жет приводить к научению? Вообще говоря — любая! Ориентировочная и исследовательская деятельность

младенца, хватание и манипулирование предметами, ползание и ходьба научают его координации движений и ориентировке в окружающем мире, знакомят его со свойствами вещей и формируют восприятия. Практиче­ское и коммуникативное поведение, использование ве­щей и речь научают ребенка назначению окружающих вещей, их функциям и способам обращения с ними, фор­мируют у него системы общественных значений вещей и действий, способы их классификации и словесных обо­значений, т.е. мышление. Игра научает манипулировать этими значениями, воплощать их в своих действиях подчинять им свое поведение, т. е- идеальной и волевой регуляции. Наконец, труд и общение с окружающими, чтение и средства массовой коммуникации (радио, теле­видение и т.д.) непрерывно в течение всей жизни обога­щают человека новыми сведениями, знаниями, умения­ми, навыками, привычками, способами мышления, фор­мами поведения, системами практических и речевых действии и т.д.

Особенность всех этих видов деятельности и поведе­ния заключается в том, что интересующий нас конечный результат—освоение общественного опыта — не совпа­дает здесь с непосредственными целями самой деятель­ности и поведения. Ребенок манипулирует вещами и иг­рает не для того, чтобы чему-то научиться. Когда он де­лает первые шаги и пытается произнести свои первые слова, им не движут цели научиться ходить и говорить. Его действия направлены на удовлетворение определен­ных непосредственных потребностей в исследовании, ак­тивности, овладении вещами, воздействии на окружаю­щих и т.д. Освоение соответствующих действий и ин­формации выступает поэтому для него «лично» не как цель, а лишь как средство удовлетворения соответствующих потребностей. Точно также человек, сидящий пе­ред телевизором, в большинстве случаев преследует цель — поразвлечься, а не научиться чему-то. Рабочий, управляющий машиной, имеет целью производить опре­деленный продукт, заданного качества на требуемом уровне производительности труда. Совершенствование навыков и регуляторных процессов, которое при этом происходит, возникает у него как параллельный резуль­тат деятельности, а не ее цель.

Такое научение в ходе деятельности, имеющей свою иную цель, называют случайным или попутным научени­ем, О том, что оно действительно существует, свидетель­ствует сама жизнь. О том же говорят факты латентного научения и многие опыты психологов. Так, например, в одном из опытов учащиеся должны были группировать карточки с изображениями предметов. На верхнем краю каждой карточки имелась большая цифра. В одном ва­рианте опыта карточки надо было раскладывать по сходству изображенных предметов, в другом — так, что­бы имеющиеся на них цифры образовывали восходящий ряд. Запоминать что-нибудь не требовалось!

По завершении задания испытуемым неожиданно предполагалось воспроизвести на память названия всех предметов и все цифры, которые были па картинках.

Результаты оказались следующими, В первом случае очень хорошо запомнились картинки и совсем плохо цифры. Во втором, наоборот, числа воспроизводились хорошо, а названия предметов припоминались плохо.

Множество опытов такого рода, произведенных со­ветскими психологами (П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и др.) привели их к выводу, что: а) науче­ние (в данном случае — запоминание) происходит и тогда, когда не ставится специальной задачи научиться (например, запомнить что-то); б) при этом заучивается (запоминается), главным образом, то, что связано с ак­тивной деятельностью человека, что нужно для этой дея­тельности, на что она направлена и с помощью чего осу­ществляется,

Отсюда вытекают важные выводы для теории и прак­тики обучения. Например, можно учить детей системати­ке растений, заставляя запоминать соответствующие признаки и затем иллюстрировать их на примерах от­дельных видов растений. Это — трудный путь. Но имен­но таким путем сейчас обучают ботанике. А можно дать учащимся справочник, дать соответствующие растения и предложить, пользуясь справочником, определить се­мейства и отряды, к которым относится каждое из рас­тений. В этом случае учащиеся научатся соответствую­щим знаниям в процессе деятельности, без специального заучивания. По-видимому, этот путь легче. Советский психолог Г. К. Середа, проведя экспериментальное обу­чение по ряду предметов, показал, что такой путь воз­можен в школе и дает хорошие результаты.

Исходя из этих опытов и наблюдений, некоторые пси­хологи выдвинули даже идею, что такое попутное не­преднамеренное научение является самой лучшей фор­мой обучения. При этом подчеркивают его «естествен­ность». Человек имеет дело не с искусственно препари­рованными и дозированными объектами или информа­цией, а с реальной жизнью, задачами и вещами. Моти­вы и побуждения к научению идут изнутри, а не извне. Психика ученика сама осуществляет отбор и закрепле­ние необходимых сведений и действий без специальных усилий с его стороны и принуждения со стороны учите­ля. Отсюда высокая готовность учащегося к научению, большая его учебная активность, высокие и устойчивые учебные результаты.

Влияние этой точки зрения на педагогику проявилось в разнообразных теориях «свободного воспитания» (Рус­со, Л. Н. Толстой, К. Вентцель, Эллен Кей и др.). Пред­ставители ее наблюдали, как трудно бывает учение и насколько легче иногда те же знания, умения и навыки усваиваются ребенком в игре, практическом поведении, трудовой деятельности. Отсюда, казалось, вытекало, что «школа учения» малопродуктивна. Она напрасно «муча­ет» детей и значительно выгоднее осуществлять обуче­ние в форме игровой, бытовой, трудовой, исследователь­ской и прочих видов «естественной» деятельности ребен­ка. Так родились идеи всяческих «школ действия», «школ труда», «исследовательских методов», методов «проек­тов», «драматизации» и т.д. (Лай, Кершенштейнер, Дьюи, Наторп и др.).

Общим для всех этих педагогических систем являет­ся то, что они отменяют» учение как самостоятельную особую деятельность и заменяют его научением, как по­бочным продуктом других видов деятельности. Крайним выражением этого подхода является идея «приноравливания», требующая, чтобы учащийся сам выбирал мате­риал для научения и виды учебной деятельности.

Что можно сказать об этой психологической концеп­ции и педагогических выводах из нее? Совершенно вер­но, что значительную часть своего опыта, представлений, знаний, навыков, умений, привычек человек приобретает путем непреднамеренного, попутного и случайного нау­чения. Справедливо и то, что эта форма научения часто бывает органична и эффективна.

Вопрос, однако, заключается, в том, всему ли можно научиться таким способом. Причем за те сроки, которые общество отводит человеку для подготовки к жизни и труду.

В поисках ответа на этот вопрос психологи провели многочисленные опыты и исследования. Общие выводы из них оказались такими:

1. Случайное и попутное непреднамеренное научение в большинстве случаев менее эффективно, чем предна­меренное и организованное.

2. Когда такое научение достигается через самостоя­тельную деятельность учащихся, оно требует значитель­но больше времени (пока учащийся выявит, осмыслит и соберет все данные, которые нужны).

3. Наконец, при таком научении учащийся выделяет и усваивает главным образом, лишь то, что непосредст­венно связано с его потребностями, интересами, текущи­ми задачами, а все остальное проходит мимо него,

Вот этот, последний пункт и является главным. То, чему «естественно» научается ученик, определяется его личностью, его частными интересами и нуждами. Поэто­му результаты такого научения случайны, отрывочны и бессистемны. Они представляют беспорядочную груду разрозненных сведений, умений и навыков, которую именуют опытом.

Но научение ведет за собой развитие. Следовательно, и развитие учащегося в этом случае оказывается нерав­номерным и случайным.

Отсюда вытекает, что освоение научной системы по­нятий и соответствующих структур психической деятель­ности, а также всестороннее и равномерное развитие уча­щегося невозможны с помощью одного лишь попутного научения на основе «естественной» жизненной деятель­ности. Для этого требуется особая деятельность, основ­ной целью которой является само научение.

Такую специфическую деятельность человека, на­правленную на научение, имеющую своей прямой целью научение называют учением.