3017

-стратегии управления коммуникацией на занятиях по ИЯ (Gestion de l'interaction en classe): предусматривает изучение типов взаимодействия между коммуникантами на занятии по иностранному языку (параметры общения «преподаватель-студент», «студентстудент», специфика типов речи (монолог, диалог, полилог), а также способы оптимизации коммуникативного взаимодействия в классе в учебной группе;

-характеристики и функции различных типов текста (Caractéristiques et fonctions des textes): тема включает в себя функциональную типологию текстов и их языковые характеристики, виды чтения и подходы к обучению пониманию письменного текста, восстановлению смысловой структуры письменного речевого произведения и вычленению имплицитной информации;

-подходы к формированию у обучаемых лексических навыков (Vocabulaire en contexte): занятие предусматривает анализ типологии упражнений и заданий, направленных на формирование лексических навыков на основе контекстно-обусловленных лекси- ко-семантических полей;

-стратегии формирования у обучаемых грамматических навыков (Grammaire en contexte): занятие предусматривает анализ типологии упражнений и заданий, направленных на формирование грамматических навыков в рамках коммуникативнодеятельностного подхода к изучению иностранного языка;

-социокультурные характеристики дискурса (Les aspects socio-culturels du discours): занятие предполагает анализ заданий, направленных на развитие дискурсивной компетенции обучающихся, в том числе совершенствование умений адаптировать коммуникатив- но-значимые параметры своих высказываний к ситуации общения;

-межкультурная компетенция и особенности преподавания иностранного языка в поликультурном классе (Compétence interculturelle et gestion de l’interculturel en classe de langue): в рамках данного занятия анализируется понятие «межкультурная компетенция» в ряду смежных понятий (социокультурная, дискурсивная компетенции и т.д.), рассматриваются параметры культуры (культурные коды), а также анализируются типы заданий, направленные на формирование у обучающихся межкультурной компетенции.

Помимо профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции курс направлен на дальнейшее совершенствование уровня владения иностранным языком С1С2. В частности, в рамках дисциплины предусмотрено выполнение заданий на формирование умений, описывающих уровень С (utilisateur expérimenté):

-понимание объемных и сложных в языковом отношении текстов по различной тематике путем создания нового письменного речевого произведения на основе совокупности текстов, посвященных одной теме, обладающего новой логической структурой и не воспроизводящего дословно компоненты текстов источников (эссе, реферирование, синтез);

-построение развернутых высказываний, обладающих высокой степенью когезии и когерентности, с четко выраженной структурой за счет использования логических коннекторов (защита проекта, доклад);

-умение передавать смысл услышанного или прочитанного в форме нового речевого произведения, имеющего самостоятельную логическую организацию (синтез);

-умение передавать нюансы смысла в спонтанных высказываниях на сложные темы (в частности, в рамках защиты проектов или групповых дискуссий).

Кроме того, в процессе освоения данного курса решаются задачи по формированию комплекса общекультурных компетенций, включая воспитание толерантности и уважения

кдуховным ценностям разных стран и народов. Параллельно осуществляется формирование общенаучных компетенций по развитию когнитивных и исследовательских умений с использованием ресурсов на ИЯ; по развитию коммуникативной культуры, расширению кругозора и повышению общей гуманитарной культуры обучающихся. Перечисленные компетенции формируются в процессе сочетания групповых и индивидуальных форм работы, направленных на поиск, обработку и презентацию исследовательских данных.

87

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

Приведем в качестве примера структуру организации занятия по теме «Франкофония» (Francophonie). Его целью является ознакомление обучающихся с одним из основополагающих концептов франкоговорящего мира, суть которого – поддержка и распространение французского языка как условия сохранения культурного разнообразия и альтернативы глобализации на базе английского языка.

Впроцессе работы перед студентами ставится несколько задач: 1) найти информацию о Франкофонии как международном лингвистическом и культурном проекте франкоговорящих стран; 2) подобрать и изучить информацию о деятельности Международной организации Франкофонии; 3) проанализировать на основе принципов Франкофонии рус- ско-французские языковые и культурные контакты 4) разработать принципы мотивации при обучении французскому языку.

Решение перечисленных задач осуществляется в минигруппах (по 2-3 человека) поэтапно путем:

- создания на платформе Moodle страницы Wiki по одной из предложенных тем, раскрывающих особенности феномена Франкофонии;

- создания веб-страницы, редактирование которой может осуществляться всеми участниками минигруппы;

- подбора в сети Интернет информации по заданной теме с осмыслением ее в виде резюме;

- создания нового текста на основе резюме, подготовленного участниками группы. Созданный в результате совместной работы текст публикуется на странице Wiki с

указанием источников информации, дополнительными мультимедийными материалами и т.д. и последующей защитой проделанной проектной работы.

Врамках курса также решается задача по формированию общепрофессиональных компетенций, направленных на повышение уровня учебной автономии, развитие способности осуществлять профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейшие образовательные маршруты и профессиональную карьеру. Это обеспечивается реализацией модульной технологии обучения: в рамках содержания курса есть обязательные для выполнения и факультативные задания, а также задания, в которых студентам самим представляется выбрать форму работы на основе их предпочтений (например, между созданием Wiki и устной презентацией в формате Power Point).

Инновационный характер обучения в рамках модуля «Профессиональноориентированная коммуникация на втором иностранном (французском) языке» обеспечивается, в первую очередь, тем, что вся дистанционная работа ведется на базе виртуальной образовательной среды Moodle. Таким образом, студенты имеют возможность не только проследить практику реализации технологий, изученных в рамках теоретических курсов,

вреальном учебном процессе, но и проанализировать и критически осмыслить собственный опыт изучения иностранного языка с использованием ИКТ.

Помимо «традиционных» для дистанционного обучения видов заданий, включающих различные типы тестов, проверяемых автоматически, и письменные работы, проверяемые преподавателем, в курсе используются интерактивные формы работы. Они представляют собой «групповые дистанционные задания, выполняемые в рамках электронного коммуникативного пространства» [10, с. 261]: обсуждение и создание групповых презентаций Power Point или Wiki, вебинары, групповые дискуссии на форуме Moodle. Подобные полилогические формы общения позволяют формировать целый ряд важнейших компетенций будущего преподавателя иностранного языка: лингвистическую, дискурсивную, стратегическую и социально-культурную [11]. При выполнении этих заданий интерактивность проявляется:

- во взаимодействии студентов между собой, которое реализуется через сравнение точек зрения, рассуждение и аргументацию своего мнения, защиту своей точки зрения, поиск компромисса с целью нахождения совместного решения проблемы;

88

-во взаимодействии студентов с преподавателем в дистанционном формате путем активизации дискуссии, аргументирования оценки, создания благоприятной для коммуникации атмосферы в рамках форума и т.д.

Наконец, в рамках данного курса формируется ряд профессиональных компетенций, которые указаны в Федеральном государственном стандарте по направлению 44.04.01 «Педагогическое образование»:

-организация процесса обучения и воспитания в сфере образования с использованием технологий, отражающих специфику предметной области «иностранный язык» и соответствующих возрастным и психофизическим особенностям учащихся, в том числе их особым образовательным потребностям;

-проектирование содержания учебных дисциплин, форм и методов контроля и кон- трольно-измерительных материалов;

-проектирование образовательных сред, в том числе виртуальной, обеспечивающих качество образовательного процесса;

-овладение современными методиками и инновационными приемами обучения иностранным языкам;

-исследование, организация и оценка реализации результатов методического сопровождения учебного процесса [12, с. 4-6].

Профессиональная ориентированность обучения в этом случае реализуется за счет систематического внедрения принципа практического применения полученных знаний (loop input). В соответствии с этим принципом в конце занятия студенты создают фрагменты уроков ИЯ по изученной тематике с использованием ИКТ, проводят их со своими коллегами по группе, после чего на французском языке проходит обсуждение представленных фрагментов урока.

Система оценивания результатов каждого этапа работы обучающихся является комплексной. Она формируется, во-первых, за счет оценивания студентами работ других студентов на основе предлагаемых критериев с аргументацией оценки в виде сообщения на форуме с последующим обсуждением выставленных оценок в дистанционном формате. Вторым компонентом оценки является отметка, выставляемая преподавателем за тот или иной вид работы, а также за участие в дискуссиях и оценивании работ других студентовучастников минигруппы.

В целом текущий контроль усвоения модуля осуществляется на основе оценивания всех видов работы (презентации, эссе, проектные задания, тестирование, степень участия студента в дискуссиях), а итоговый контроль – по результатам оценивания проектов по созданию учебно-методического портфолио уроков ИЯ с использованием ИКТ.

Таким образом, инновационный характер преподавания французского языка в рамках курса «Профессионально-ориентированное общение на втором (французском) языке» обусловлен следующими факторами:

-сочетанием универсальных и авторских методик работы в виртуальной образовательной среде;

-организацией обучения на основе модульного подхода к работе в виртуальной образовательной среде;

-использованием формата смешанного обучения, основанного на сочетании традиционных форм работы в аудитории и технологий дистанционного обучения;

-возможностью формирования целого спектра компетенций (коммуникативной, профессиональных, общенаучных) в рамках одной дисциплины за счет включения инновационных форм работы наряду с традиционными;

-возможностью критического осмысления студентами-магистрами опыта изучения иностранного языка с использованием ИКТ с последующим внедрением инновационных форм работы в собственную педагогическую практику.

89

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

Применение технологии смешанного обучения показывает, что такая система обучения создаёт оптимальные условия для формирования у будущих преподавателей иностранного языка необходимых профессиональных навыков и умений.

Библиографический список

1.Сафонова В. Со-изучение языков и культур в зеркале мировых тенденций развития современного языкового образования // Язык и культура. – 2014. – № 4 (25). – С. 123–

138.URL: http://cyberleninka.ru/article/n/soizuchenie-yazykov-i-kultur-v-zerkale-mirovyh- tendentsiy-razvitiya-sovremennogo-yazykovogo-obrazovaniya (время обращения – 25.12.15).

2.Мартынова О.В. инновационные компоненты в процессе обучения иностранным языкам как средство повышения мотивации изучения немецкого языка / О.В. Мартынова // Научный вестник Воронеж. гос. арх.-строит. ун-та. Современные лингвистические и ме- тодико-дидактические исследования. – 2014. – вып. 2(22). – С. 107-116.

3.Сафонова В.В. Интернет-ориентированная методика обучения РКИ: проблемы, тенденции и перспективы развития / В.В. Сафонова // Материалы выступления. XII Конгресс Международной Ассоциации преподавателей русского языка и литературы «Русский язык и литература во времени и пространстве», 10-15 мая 2011, Шанхай, КНР. – 37 с.

URL: http://www.euro-school.org/materials/Speech%201.pdf (время обращения – 20.11.15).

4.Tracey R. On-line courses must die! URL: https://ryan2point0.wordpress.com/2010/07/07/online-courses-must-die/ (время обращения – 22.11.15).

5.Develotte C. Former aux tutorats synchrone et asynchrone en langues / C. Develotte, F. Mangenot // Distances et savoirs. – 2010. – №3 (Vol. 8). – p. 345-359. URL: http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2010-3-page-345.htm (время обращения – 15.12.15).

6.Костина Е.В. Модель смешанного обучения (Blended Learning) и ее использование в преподавании иностранных языков // Известия высших учебных заведений. Серия: Гуманитарные науки. – 2010. – Т. 1. – № 2. – С. 141-144.

7.Щербакова М.В. Модульное обучение в высшем профессиональном образовании: от теории к практике реализации / М. В. Щербакова, Е. Ю. Чайка // Вестник ВГУ. Серия: Проблемы высшего образования. – 2015. – № 2. – С. 72-76.

8.Hofmann J. Blended Learning / J. Hofmann. – American Society for Training and Development, 2011 – 20 p. URL: https://books.google.ru/books?id=jtopL2mwRo4C&pg=PA4&dq=blended+learning+definition& hl=ru&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&q=blended%20learning%20definition&f=false (время обращения - 20.12.15).

9.Albero B. Attitudes et préférences des usagers face à la formation ouverte et à distance. Les leçons d'une enquête / B. Albero, A. Kaiser // Distances et savoirs. – 2009. – №1 (Vol. 7). – P. 31-37.

10.Jézégou A. Créer de la présence à distance en e-learning. Cadre théorique, définition, et dimensions clés / A. Jézégou // Distances et savoirs. – 2010. – №2 (Vol. 8). – p. 257-274. URL: http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2010-2-page-257.htm (время обращения – 15.01.16).

11.Ненашева Т.А. Факторы эффективности общения в полилоге / Т.А. Ненашева // Научный вестник Воронеж. гос. арх.-строит. ун-та. Современные лингвистические и ме- тодико-дидактические исследования. – 2014. – вып. 4(24). – С. 115-124.

12.Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Уровень высшего образования Магистратура. Направление подготовки 44.04.01. – URL: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD %D1%82%D1%8B/5034/%D1%84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/4029/Prikaz_%E2%84%96_1 505_ot_21.11.2014.pdf (время обращения – 20.11.15).

90

Bibliograficheskij spisok

1.Safonova V. So-izuchenie yazykov i kul'tur v zerkale mirovyh tendencij razvitiya sovremennogo yazykovogo obrazovaniya // Yazyk i kul'tura. – 2014. – № 4 (25). – S. 123–138. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/soizuchenie-yazykov-i-kultur-v-zerkale-mirovyh- tendentsiy-razvitiya-sovremennogo-yazykovogo-obrazovaniya (vremya obrashcheniya – 25.12.15).

2.Martynova O.V. innovacionnye komponenty v processe obuchenija inostrannym jazykam kak sredstvo povyshenija motivacii izuchenija nemeckogo jazyka / O.V. Martynova // Nauchnyj vestnik Voronezh. gos. arh.-stroit. un-ta. Sovremennye lingvisticheskie i metodikodidakticheskie issledovanija. – 2014. – vyp. 2(22). – S. 107-116.

3.Safonova V.V. Internet-orientirovannaya metodika obucheniya RKI: problemy, tendencii i perspektivy razvitiya / V.V. Safonova // Materialy vystupleniya. XII Kongress

Mezhdunarodnoj Associacii prepodavatelej russkogo yazyka i literatury «Russkij yazyk i literatura vo vremeni i prostranstve», 10-15 maya 2011, SHanhaj, KNR. – 37 s. URL: http://www.euro-school.org/materials/Speech%201.pdf (vremya obrashcheniya – 20.11.15).

4.Tracey R. On-line courses must die! URL: https://ryan2point0.wordpress.com/2010/07/07/online- courses-must-die/ (vremya obrashcheniya – 22.11.15).

5.Develotte C. Former aux tutorats synchrone et asynchrone en langues / C. Develotte, F. Mangenot // Distances et savoirs. – 2010. – №3 (Vol. 8). – p. 345-359. URL: http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2010-3-page-345.htm (vremya obrashcheniya – 15.12.15).

6.Kostina E.V. Model' smeshannogo obucheniya (Blended Learning) i ee ispol'zovanie v prepodavanii inostrannyh yazykov // Izvestiya vysshih uchebnyh zavedenij. Seriya: Gumanitarnye nauki. – 2010. – T. 1. – № 2. – S. 141-144.

7.Sherbakova M.V. Modul'noe obuchenie v vysshem professional'nom obrazovanii: ot teorii k praktike realizacii / M. V. Sherbakova, E. YU. Chaika // Vestnik VGU. Seriya: Problemy vysshego obrazovaniya. – 2015. – № 2. – S. 72-76.

8.Hofmann J. Blended Learning / J. Hofmann. – American Society for Training and Development, 2011 – 20 p. URL: https://books.google.ru/books?id=jtopL2mwRo4C&pg=PA4&dq=blended+learning+definition& hl=ru&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&q=blended%20learning%20definition&f=false (vremya obrashcheniya - 20.12.15) .

9.Albero B. Attitudes et préférences des usagers face à la formation ouverte et à distance. Les leçons d'une enquête / B. Albero, A. Kaiser // Distances et savoirs. – 2009. – №1 (Vol. 7). – P. 31-37.

10.Jézégou A. Créer de la présence à distance en e-learning. Cadre théorique, définition, et dimensions clés / A. Jézégou // Distances et savoirs. – 2010. – №2 (Vol. 8). – p. 257-274. URL: http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2010-2-page-257.htm (vremya obrashcheniya – 15.01.16).

11.Nenasheva T.A. Faktory jeffektivnosti obshhenija v poliloge / T.A. Nenasheva // Nauchnyj vestnik Voronezh. gos. arh.-stroit. un-ta. Sovremennye lingvisticheskie i me-todiko- didakticheskie issledovanija. – 2014. – vyp. 4(24). – S. 115-124.

12.Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya. Uroven' vysshego obrazovaniya Magistratura. Napravlenie podgotovki 44.04.01. – URL: http://minobrnauki.rf/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD% D1%82%D1%8B/5034/%D1%84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/4029/Prikaz_%E2%84%96_15 05_ot_21.11.2014.pdf (vremya obrashcheniya – 20.11.15).

91

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

А.З. Абдурахманова

КОМПЛЕКСНАЯ ФРЕЙМОВАЯ МОДЕЛЬ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ «CIVIL ENGINEERING» КАК СПОСОБ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ

В статье анализируется терминосистема предметной области «Civil engineering» («Строительство») с целью построения фреймовой модели данной области. Рассматриваются различные подходы к моделированию терминосистем. Также обсуждается важность и необходимость фреймового моделирования при систематизации терминологии и упорядочении знаний изучаемой предметной области. Фреймовая модель/схема «Civil engineering» представлена в виде пяти ба-

зовых фреймов: «building projects» (строительные объекты), «engineering geology» (геологические изыскания под строительство); «building materials and products» (строительное материаловедение); «structural engineering» (проектирование зданий); «building processes» (технология строительных процессов), ядро которой образует фрейм «building projects». Внутри фреймовой схемы проводится дальнейший терминологический анализ, включающий анализ дефиниций терминов и стратификацию терминов на основе дифференциальных признаков, парциальных и гиперо-гипонимических отношений. Таким образом, фреймовая структура строительной терминологии получает представление в виде комплексной иерархической системы понятий, что позволяет «вскрыть» внутреннее содержание изучаемой предметной области и найти для нее оптимальное лексикографическое представление.

Ключевые слова: фреймовая модель, субконцепт, фрейм, гипергипонимические корреляции, корреляции часть-целое, терминосистема, концептосфера, субфрейм.

A.Z. Abdurakhmanova

COMPLEX FRAME MODEL OF SUBJECT FIELD “CIVIL ENGINEERING”

AS THE WAY OF DOMAIN-SPECIFIC KNOWLEDGE REPRESENTATION

The terminological domain «Civil engineering» is analyzed for the purpose of the formation of the subject field’s frame model. Different approaches of the term system modeling are considered. Besides, the frame modeling importance and necessity for the term system systematization and knowledge regulation of the subject field being studied is discussed. Frame model / schema «Civil engineering» is presented by means of five basic frames: «building projects», «engineering geology», «building materials and products», «structural engineering», «building processes» which forms the core of the frame «building projects». The further terminological analysis within the frame model is carried out in addition to the analysis of terms’ definitions and the stratification of the terms on the basis of the distinctive features, partial and hyperonym-hyponym relations. Thus, the frame structure of the civil engineering terminology is represented by means of the complex hierarchical system of concepts that reveals the fundamental and

________________________

© Абдурахманова А.З., 2016

92

essential features of the studied subject area and makes it possible to find its optimal lexicographical representation.

Keywords: frame model, subconcept, frame, hyperonym-hyponym correlations, correlations part-whole, term system, sphere of concepts, subframe.

Интенсивное развитие различных сфер науки и человеческой деятельности способствует активизации интереса исследователей к изучению терминологических систем в их взаимосвязи с языковыми и когнитивными механизмами в сфере профессиональной коммуникации. В отечественном языкознании и терминоведении был предпринят ряд попыток разработки теоретических и практических аспектов строительной терминологии. Область научных интересов исследователей менялась в зависимости от временного периода. Первые работы в период 70-80 гг. XX в. были посвящены изучению вопросов генезиса, становления и структуры данной терминологии. При этом подчеркивался ее интернациональный характер, обусловленный тем фактом, что архитектурно-строительная терминология в большинстве западноевропейских языков сформировалась на основе лексики греческого и латинского происхождения [1; 2]. Исследования более позднего времени свидетельствуют о том, что внимание исследователей сосредоточилось на изучении общих лек- сико-семантических особенностей строительной терминологии, ее отдельных сфер в системном и когнитивном аспектах [3]. Несмотря на то, что строительная терминология существует самостоятельно уже более 70 лет, в терминоведении отсутствуют работы, посвященные комплексному лингвистическому моделированию строительной терминологии, и вопрос о способах представления специальных знаний в этой области все еще остается открытым. Настоящее исследование призвано заполнить данный пробел. Целью данной работы является построение комплексной фреймовой модели (когнитивной карты) англоязычной строительной терминологии, позволяющее получить полное представление о структуре изучаемой предметной области с последующей разработкой систематизирующего словаря-тезауруса строительной терминологии.

Построение фреймовой схемы предметной области «Строительство» основывается на двух подходах, которые одновременно являются этапами анализа. Первый из них предполагает работу со специальными текстами и с лексикографическими источниками с целью извлечения терминологической информации. Второй подход предполагает привлечение специалистов для экспертной оценки полученной информации. Терминологические единицы для настоящего исследования были собраны из таких источников, как одноязычные, толковые, многоязычные терминологических словари, составленные как профессиональными инженерами-строителями и архитекторами, так и лингвистами; сборники терминов, глоссарии, строительные статьи, журналы, учебные пособия, доклады, техническая документация [1*; 1**; 2**] (более подробно об источниках материала см. нашу статью [4]). Следует отметить, что процесс извлечения информации сам по себе представляется очень ценным, поскольку в ходе этого процесса выявляется концептуально-фреймовая структура предметной области, определяются категории - общие и базового уровня. В результате чего получаем стандартные структуры, применимые ко всем уровням фреймовой структуры.

Основываясь на идее М. Минского [5], что фрейм можно представить как совокупность гипотетически задаваемых вопросов, ответы на которые служат выявлению структуры предметной области и/или ситуации, ряд исследователей-терминологов применили такой метод для анализа профессиональной терминологической области, представив эти области в виде концептуально-фреймовой модели, ср. [6; 7].Согласно такой методике, вопросы задаются два раза – первый раз для определения фрейма и второй раз для уточнения и отображения его содержания [8].

Кроме этого, иерархическая структура терминосистемы может быть представлена в виде классификации в соответствии с категорией понятия, обозначаемая термином. Данная теория была разработана австрийским ученым О. Вюстером и российским терминоведом Д. С. Лотте, дальнейшие исследования продолжила Т.Л. Канделаки Так, в своей рабо-

93

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

те она построила пирамиду из семи понятийных категорий, наглядно представляющая «систему значений научно-технической терминологии»: предметов (объектов); процес-

сов; состояний; признаков; величин и единиц измерений; наук и отраслей; профессий и занятий [9]. Как известно, понятием «категория» в языкознании принято обозначать общие, базовые классы, являющиеся отражением характеристик, свойств и взаимосвязь явлений окружающей действительности.

Опираясь на понятийный аппарат когнитивной лингвистики и когнитивного терми-

П. Фабер (2009 [14]), З.Е. Фомина (2013 [15]) и др.), профессиональную область знания / предметную область можно представить как концептосферу [16; 17]. Определение языка как когнитивного явления исходит из того, что он передает информацию о мире, имеет непосредственное отношение к его организации, хранению и репрезентации, обеспечивая при этом перманентность коммуникативных процессов, в ходе которых передаются и используются огромные пласты знаний [18]. Значимость концептосферы СТРОИТЕЛЬСТВО (CIVIL ENGINEERING) в жизни человека и человечества в целом трудно переоценить. Определяя концептосферу СТРОИТЕЛЬСТВО (CIVIL ENGINEERING) как многоуровневую когнитивную единицу, мы выделяем в ее структуре подчиненные фреймы, руководствуясь естественной последовательностью строительного процесса. При распределении материала по семантическим классам мы руководствовались, прежде всего, профессиональными знаниями о данной предметной области, которые извлекались из специальной литературы по строительству на английском и русском языках. В результате сплошной выборки из многочисленных источников были выделены терминологические единицы. Предметная область СТРОИТЕЛЬСТВО – обширная область знаний, которая представлена в разных типах текстов преимущественно профессионального характера. При этом следует иметь в виду, что в одном лингвистическом исследовании невозможно охватить все характеристики данной области. Поэтому на этом этапе нашей задачей был отбор наиболее релевантных источников для исследования, содержащих как нормативные, так и узуальные термины рассматриваемой области. Далее последовал этап установления принадлежности исследуемых терминов к отрасли строительства. Для решения данной задачи применялись англоязычные и русскоязычные словари по строительству в виде печатных изданий и электронных версий, а также учебники по строительству на соответствующих языках. С помощью аналитической обработки указанных источников и формальных критериев отбора (принципа частотности и распространенности) был сформирован список из 5500 терминов подъязыка строительства.

Семантическая категоризация терминов англоязычной строительной сферы основывается на устоявшемся опыте категоризации строительного процесса и принципах параметризации концептов, разработанные Л. Г. Бабенко: «концепт как ментальная сущность и его репрезентации связаны нерасторжимой связью: концепт репрезентируется различными единицами, которые, в свою очередь, в совокупности формируют определенное ментальное поле. Вследствие этого исследование ментальной сущности концепта предполагает изучение его репрезентаций, и наоборот, исследование различных репрезентаций концепта приводит к обобщениям, касающимся его ментальной сущности» [19]. В результате, данная категоризация может быть представлена схематически в виде цепочки категорий различных уровней: суперкатегории суперфрейм, макрокатегории фрейм, базовые категории субфрейм, дифференциально-семантические группы слоты. Таким обра-

зом, в данном исследовании ментальное поле концепта «Civil engineering» (Строительство) может быть представлено в виде совокупности иерархически расположенных элементов. Самой крупной единицей в этой иерархии выступает суперфрейм – когнитивная единица, объединяющая менее крупные единицы, как фреймы, в составе которых выделяются субфреймы – более мелкие когнитивные единицы, включающие мельчайшие единицы в

94

этой иерархии – слоты, репрезентирующие вариативные составляющие характеристики вышестоящих уровней.

Структура фрейма подразумевает совокупность всех компонентов, представляющих изучаемую профессиональную область знаний. Согласно теории М. Минского, мышление человека структурирует знания в сложную иерархию фреймов, которую он соотносил с сетью, состоящей из узлов и связей между ними (суперфреймы, фреймы, субфреймы, слоты, терминалы). Субфрейм – участок фрейма, который содержит как интегральную, так и дифференциальную информацию об участках области знания. Полноценная реализация фрейма происходит путем его подразделения на подчиненные структурные элементы - слоты – в когнитивной лингвистике именуемые пропозиция. Они являются единицами хранения информации в памяти и репрезентируют отношения, характеризующие объекты и события. Как было отмечено выше, фрейм обладает иерархической (атомарной) структурной организацией и, по мнению В. В. Красных, имеет пирамидальную форму; на нижнем уровне фрейма расположены терминалы [20]. В настоящее время в лингвистике на основе теории фреймов М.Минского представлена следующая классификация слотов [5]: 1) слоты верхнего уровня, соотносящиеся с информацией, всегда достоверной для предполагаемой ситуации; 2) слоты нижнего уровня, или подслоты, включающие объем элементарных действий и характерных признаков; 3) терминалы, содержащие инвариантные признаки и характеристики.

Таким образом, первый этап классификации выделенных терминологических единиц заключался в определении базовых концептов строительной концептосферы на основе дефиниционного анализа и соотнесения их с общими категориями. В результате на первом уровне иерархии изучаемой терминосистемы было идентифицировано семь базовых категорий и концептов, формирующих исследуемую отрасль и профессиональные знания о ней. На основе таких общих категорий, как объект, место, средства, структура, этапы, методы/процессы были выделены следующие концепты (Рис.1):

1)строительные объекты (building projects) категория «объект»;

2)геологические изыскания под строительство (engineering geology) категория

«место»;

3)геодезия (surveying) категория «место»;

4)строительное материаловедение (building materials and products) категория «средства»;

5)строительные конструкции (building constructions) категория «структура»

6)проектирование зданий (structural engineering) категория «этапы»;

7)технология строительных процессов (building processes) категория «методы/процессы».

При формировании когнитивно-понятийных стратумов и отнесении номинативных

единиц к одному из них наряду с методом постановки вопросов, предложенным М. Минским, нами применялся семантико-логический критерий, сущность которого заключается в выявлении общего семантического компонента дефиниции, который передает наиболее общий категориальный смысл понятия, терминируемого данной терминологической единицей. Данный процесс был реализован при помощи компонентного анализа терминологического значения, который вместе с методом ступенчатой идентификации позволил разложить дефиницию на семантические компоненты, т.е. терминосемы.

Важным этапом построения фреймовой структуры представлялось определение ее основных составляющих. Исследовав концептуальное содержание фрагментов строительной деятельности, объединенных общим семантическим компонентом строительство (building/ construction), мы выделили центральную часть концептосферы Строительство

(Civil Engineering) — фрейм «building projects» (объекты строительства). Способы вер-

бализации любого концепта определяются жанрово-стилистическими особенностями ког-

95

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

нитивного процесса [21]. Любая строительная деятельность направлена на возведение нового объекта или реконструкцию уже имеющегося.

Рисунок 1. Фреймовая схема терминосистемы «Civil engineering»

Таким образом, концептосфера/гиперфрейм Строительство представляет собой многоярусную иерархическую структуру, которая состоит из семи ключевых концептовфреймов. Каждый из фреймов заполняется определенной информацией и отображает логическую структуру специальных знаний, достоверную для современного состояния строительной отрасли. Все фреймы, выделенные на основе разграничения понятия по инвариантным концептуальным признакам, разделяются на различные слоты, т.е. на субфреймы и фреймы третьего уровня, которые будут подробно нами проанализированы. Максимальное количество уровней иерархии – 4, минимальное – 2. Основная масса терминов (80%) характеризуется трехступенчатой иерархией. Базовые концепты выражены однословными и двухсловными терминами. Концепты, заполняющие фреймы на более низких уровнях иерархии, выражены трех-, четырехсловными терминами, что свидетельствует о языковой детализации концептуального содержания рассматриваемой терминосистемы.

Рассмотрим подробно каждый выделенный фрейм концептосферы «Civil Engineering». Как отмечалось выше, ядерным фреймом выступает фрейм «BUILDING PROJECTS» (СТРОИТЕЛЬНЫЕ ОБЪЕКТЫ) в силу того, что он выделен на основе категории «объект» и репрезентирует главный концепт, определяющий всю последующую структуру концептосферы. Иерархическая структура данного фрейма может быть пред-

96