3017

пространственная модель: гнев имеет пространство [unbezähmbar] и объем

[gross]);

зооморфная: wie ein Löwe (гнев обладает силой льва);

пироморфная: гнев – это молния, вспышка, которая ослепляет [Sie waren sehr zornig, das konnte man an den Funken sehen, die unter den sausenden Schwertern aufstoben.]);

гидроморфная: Zorn stieg in ihm auf (гнев – это жидкость, которая поднимается и переполняется);

артефактная: Hagen war voller Mordlust (гнев – сосуд /чаша) и др.

Эмоция гнева, как показывает проанализированный материал, в немецкой культуре ассоциативно корреспондирует с мужским типом поведения, ср. пословицу Zorn ist ein Mann, Sanftmut – eine Frau. В данном случае гнев противопоставлен эмоции, вернее черте характера – кротости (Sanftmut). Гнев, входящий, согласно теории дифференциальных эмоций, в триаду враждебности, непосредственно коррелирует с агрессивным типом поведения человека [12].

Выделенные вербальные доминанты эмоционального мира человека в героическом эпосе Средневековья («печаль», «боль», «страх», «любовь» и др.) отражают специфику когнитивных механизмов экспликации эмоциональной мифопоэтической картины мира в героических песнях древних германцев.

Следует отметить, что парадигма «страха» не является релевантной для мифопоэтики Средневековья.

Особенность когнитивной модели концепта «печаль/боль» заключается в том, что данную эмоцию испытывают как мужские персонажи, так и женские. Состояние глубокой грусти/душевной боли/страдания является эмоциональной составляющей феномена «человек» в мифопоэтике Средневековья.

К положительным типам эмоций человека в средневековой картине мира следует отнести, прежде всего, любовь.

В мифопоэтической картине мира древних германцев с феноменом человек корре-

лируют такие базовые этнокультурные концепты как «богатство», «одежда», «золото», «драгоценные камни», релевантные для мифопоэтики Средневековья. Выделенные нами концепты имеют большое значение для определения онтологической сущности (causa sui) мужчины и женщины в героическом эпосе Средневековья. Они являются доминантными «параметрами» человеческой личности средневековой эпохи, ориентирами ее мировосприятия и поведения. Одновременно вышеназванные атрибуты служат средством самосознания и познания человека. Феномен «богатство», который получает своё материальное воплощение в одежде, золоте, драгоценных камнях, воспринимается людьми Средневековья как неотъемлемое качество бытия, столь же вещественное, как и сама жизнь. Богатство не выступает в Средние века в виде самоцели, оно является средством для поддержания жизни человека, для его утверждения в качестве полноценного члена коллектива или сословия. Богатство используется в значительной мере в качестве знака социальной доблести, чести, занимаемого общественного положения [13].

Для периода раннего Средневековья характерен повышенный интерес к зрелищности: красивая одежда и украшения привлекали человека, доставляя большое удовольствие. Подробное описание разного рода предметов одежды и быта существенно дополняет образы героев древнегерманских героических песен, легенд и сказаний, т.к. они являются

этнопсихологическими, культурными и социальными знаками эпохи Средневековья.

Критерии, лежащие в основе классификации одежды, неравнозначны по своей значимости [14]. Одним из доминантных признаков одежды является материал, из которого изготовлялась одежда [Seide (шелк) и Samt (бархат)], т.е. ткани, символизирующие богатство.

77

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

Широкое распространение получили вербальные обозначения меха, как символа государственной власти [Zobel (cоболь) и Hermelin (горностай)]. Культурно-специфическим признаком является наличие одежды, изготовленной из рыбьей кожи (aus Fischhaut).

Большое значение имел социальный статус одежды (prächtig, reich, vornehm, ansehnlich, stattlich, so gekleidet, wie ein König gehen könnte). Знаковым признаком одежды эпохи Средневековья является её цвет (schneeweiss, weiss wie Schnee, kleegrün, kohlschwarz, rabenschwarz, glutrot, wolkenblau).

Предпочтение отдается, преимущественно светлым (lichte Farbe) и «светящимся» (leuchtende Farbe) тонам cо всевозможными оттенками. Слова, обозначающие собственно цвет (weiss, schwarz, grün и т.п.), встречаются реже, что объясняется спецификой метафорического отражения цветовой картины мира, о чем свидетельствует, в частности, наличие метафорических сравнений, например:

белые платья сравниваются с образом снега (weiss wie Schnee),

зеленый цвет нередко сопоставляется с клевером (grün wie Klee),

черный – с вороном или углем (schwarz wie Rabe oder Kohl),

алый – со зноем, жарой (rot wie Glut) и т.п.

Одним из релевантных признаков одежды в героическом эпосе древних германцев является указание на ее происхождение. Подавляющее большинство топонимов в анализируемом нами материале отражают принадлежность предметов одежды к Востоку и Аф-

рике (Arabien/arabisch, Zazamank, Azagauk, Arras, Ninive, (von) Abalie, libysch). Уже сами по себе они являются ценностно-знаковыми, т.к. наряды, изготовленные из тонких и ярких восточных тканей, подчёркивают богатство их обладателей, их социальный статус [14].

К признакам, квалифицирующим одежду, относится оценка одежды, эксплицитная или имплицитная, которая является преимущественно положительной. Высшая степень положительной оценки одежды выражается в превосходной степени (das beste). При этом подчеркивается высокая стоимость одежды (kostbar, wertvoll), ее художественная ценность

(kunstreich), великолепие (wunderschön), экзотический характер одежды (aus Fischhaut) и др.

Прагматический статус «золота» определялся как сущностными свойствами самого золота: качеством (rein, laut, allerbeste), происхождением (aus dem Lande Arabien und vom Berge Kaukasus), цветом (rotes, lichtes Gold), так и его функциями. Большое значение в плане достижения прагматического эффекта имеет количественный фактор, отражающий квантитативную характеристику имеющегося в распоряжении героев эпоса золота и являющийся релевантным для текстов Средневековья.

В качестве меры определения количества золота (т.е. в качестве квантификаторов золота) использовались:

а) «корабли» (Soviel an Gold und Silber…dass nicht einmal zwei grosse Schiffe die Last hätten tragen können);

б) «лошади» / cто лошадей-тяжеловесов/ (Sie besass noch so viel Gold aus dem Nibelungenland, dass hundert Pferde es kaum tragen konnten…; so viel Silber und Gold, wie hundert Packpferde eben tragen können.... [1*; 4*]) и др.

Важным атрибутом богатства эпохи Средневековья является наличие драгоценных камней [1]. Однако тип/разновидность драгоценного камня (например, бриллианта или изумруда) не обладает первостепенной значимостью. Драгоценные камни рассматриваются, прежде всего, как украшение одежды мифологических персонажей, доспехов, оружия, щитов и пр. воинов. В то же время драгоценные камни выполняют магическую функцию и служат талисманами (Karfunkelstein, Jaspisstein). С их помощью создаются яркие образы украшений женщин и мужчин. Характерной особенностью этих украшений является их

чудодейственная красота (herrliche Steine), ценность (kostbare Edelsteine), размер

(faustgrosser Karfunkelstein) и т.п.

Большую роль в оценке драгоценных камней имеет фактор их происхождения. Предметы одежды, ткани привозились, как упоминалось выше, с Востока, а драгоценности – из Индии (indische Edelsteine). Индия – классическая страна, где зародилась и была

78

распространена вера в магическую силу драгоценных камней. Люди верили, что талисман,

например, из яшмы (ein grasgrüner Jaspisstein – зелёный как трава камень яшмы) спосо-

бен защитить от привидений и тщеславия, усиливает дар предвидения. В Библии (вторая книга Моисея) говорится, что среди камней, украшавших эфуд первосвященика, в качестве двенадцатого по счету камня была «яшма» [1].

Значимым признаком мифопоэтической картины мира является упоминание большого количества драгоценных камней. Как правило, в мифопоэтических текстах для этой цели используются необычные квантитативные метафорические образы. Ср.:

«so viel Edelsteine … dass 100 Rüstwagen sie nicht hätten davonfahren können…» [1*; 4*]…что и сто телег не смогли бы перевезти…/).

Данный метафорический образ актуализирует семантический признак «количество богатства», вербальным квантификатором которого являются «сто телег». Максимализм в оценке богатства, гиперболизированный взгляд на его размер связан с периодом феодальных отношений в Германии.

Подробное описание одежды, золота, драгоценных камней, украшений прекрасных дам, рыцарей, мифопоэтических персонажей наглядно отражает историческую эпоху Средневековья, существенно дополняет образы самих героев сказаний и составляет важнейший пласт мифопоэтической культуры [14].

Таким образом, концепт «человек» – как доминантный в мифопоэтической картине мира – явление многогранное и многодимензиональное. Его неотъемлемой составляющей являются метафорические образы, соотносящиеся, преимущественно, с миром флоры и фауны, космоса, явлениями природы, предметным миром, теологической сферой, мифопоэтической, мистической и другими. Концепт «человек» в древнегерманских героических песнях и сказаниях представляет собой иерархически сложную когнитивновербальную структуру, sui generis, базис которой образуют, главным образом, моральноэтические максимы. Во главу угла ставятся этические предписания, чувственноэмоциональный мир человека. Гендерная оппозиция «мужчина – женщина» Средневековья обнаруживает различные приоритеты, причем как на концептуальном, так и на вербальном уровне репрезентации феномена «мужчина» и «женщина». Важно отметить, что именно мужчина рассматривается как своеобразный «центр Вселенной», «вершина» мироздания. Согласно мифопоэтическим представлениям в древнегерманском эпосе именно мужчина, а не женщина является венцом природы, совершенством, неким идеалом, «про-

изведением искусства великого мастера» («die Kunst eines grossen Meisters»). В эмоцио-

нально-психологической плоскости концепт «человек» в мифопоэтике Средневековья, прежде всего, предполагает наличие трёх базовых составляющих: гнев, печаль, любовь. В мифопоэтической картине мира с концептом «человек» коррелируют такие этнокультурные концепты, как «богатство», «одежда», «золото», «драгоценные камни», которые, в свою очередь, являются важными детерминантами как самого средневекового человека, так и мифопоэтической картины мира в целом.

Библиографический список

1.Фомина З.Е., Чечетка В.И. Концепты «мужчина» и «женщина» в древнегерманской картине мира [Текст]: монография/З.Е. Фомина; В.И. Чечетка, Воронеж. гос. арх.-строит. ун-т. – Воронеж, 2009.- 194 с.

2.Лихачев Д.С. Историческая поэтика русской литературы / Д.С. Лихачев. – СПб.: Изд-во «Алетейя», 1999. – 525 с.

3.Müller J.-D. Das Nibelungenlied / von Jan-Dirk Müller, 2., überarbeitete und ergänzte

Auflage, E. Schmidt Verlag GmbH&Co., Berlin. – 2005. – 184 S.

79

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

4.Haferland H. Mündlichkeit, Gedächtnis und Medialität. Heldendichtung im deutschen Mittelalter, Göttingen, 2004. – 240 S.

5.Фомина З.Е. Метеорологические пословичные приметы с именем святого в немецком лингвокультурном сообществе / З.Е.Фомина // Научный вестник Воронеж. гос. арх.-строит. ун-та. Современные лингвистические и методико-дидактические исследования. – 2015. – Вып. 2 (26). – С. 129-146.

6.Фомина З.Е. Пролегомены «Веселой науки» Фридриха Ницше и специфика их метафорической категоризации / З.Е. Фомина // Научный вестник Воронеж. гос. арх.- строит. ун-та. Современные лингвистические и методико-дидактические исследования. –

2013. – вып. 3 (27). – С. 32-50.

7.Фомина З.Е. Культурно-гастрономические смыслы в европейском и русском языковом сознании как «мир в миниатюре» / З.Е. Фомина // Научный вестник Воронеж. гос. арх.-строит. ун-та. Современные лингвистические и методико-дидактические исследования. – 2009. – вып. 1 (11). – С. 11-24.

8.Фомина З.Е. Урбанистическая природа и ее художественное отражение в пространстве южного города: реальное и мнимое (на материале новеллы Г. Гессе “Die Fremdenstadt im Süden”) / З.Е.Фомина //Научный вестник Воронеж. гос. арх.-строит. ун-та. Современные лингвистические и методико-дидактические исследования. – 2007. – вып. 7 – С. 8-23.

9.Гуревич А.Я. Избранные труды / А.Я. Гуревич: В 4 т. М.; СПб.: Унив. кн., 1999. – Т. 1: Древние германцы. Викинги. – 350 с.; Т. 2: Средневековый мир. – 559 с.

10. Чечетка В.И. Концепт «человек» в мифопоэтической картине мира (на материале древнегерманских героических песен, легенд, сказаний): специальность 10.02.04.-германские языки: Дис. …канд. филол. наук/Чечетка В.И.; Науч. рук. Фомина З.Е.; Воронеж. гос. пед. ун- т, 15 декабря 2005. – Воронеж: Б.и., 2005. – 235 с. – На правах рукописи.

11. Маковский М.М. Язык – миф – культура: Символы жизни и жизнь символов/ М.М. Маковский. – Изд-во: ЛЕНАНД, 2014 – 318 с.

12. Фомина З.Е. Эмоциональные концепты и их вербальная репрезентация в художественной картине мира / З.Е. Фомина // Научный вестник Воронеж. гос. арх.-строит. ун-та. Современные лингвистические и методико-дидактические исследования. – 2004. – вып. 1.– С. 46 – 65.

13. Мелетинский Е.М. Поэтика мифа / Е.М. Мелетинский. [Электронный ресурс.]

Режим доступа: http:// http://bookscafe.net/book/meletinskiy_eleazar-poetika_mifa- 148076.html (Время обращения – 09.02.16).

14. Чечетка В.И. Концепт «одежда» как один из доминантных элементов мифопоэтической картины мира (на примере древнегерманских героических легенд, сказаний) / В.И.Чечетка // Научный вестник Воронеж. гос. арх.-строит. ун-та. Современные лингвистические и методико-дидактические исследования. – 2004. –вып. 2. – С. 33-41.

Список анализируемых источников

1*. Das Nibelungenlied / Versroman in Prosaübertragung. Verlag Philipp Reclam jun.

Leipzig. Seit 1945: 2 Auflage. 1965. – 301 S.

2*. Kudrun. // Kudrun und Nibelungen. Deutsche Heldensagen. Zweiter Band. Nacherzählt von H. A. Stohl. 2 Auflage. Berlin. 1962.- 235 S.

3*. Deutsche Heldensagen / Nacherzählt von Gretel und Wolfgang Hecht. Insel-Verlag. Leipzig. 1970. – 428 S.

4*. Der Sagenschatz/ Eine Sammlung alter deutscher Sagen. Berlin. 1960.–400 S.

Bibliograficheskij spisok

1. Fomina Z.E., Chechetka V.I. Koncepty «muzhchina» i «zhenshhina» v drevnegermanskoj kartine mira [Tekst]: monografija/Z.E. Fomina; V.I. Chechetka, Voronezh. gos. arh.-stroit. un-t. – Voronezh, 2009.- 194 s.

80

2.Lihachev D.S. Istoricheskaja pojetika russkoj literatury / D.S. Lihachev. – SPb.: Izd-vo

«Aletejja», 1999. – 525 s.

3.Müller J.-D. Das Nibelungenlied / von Jan-Dirk Müller, 2., überarbeitete und ergänzte

Auflage, E. Schmidt Verlag GmbH&Co., Berlin. – 2005. – 184 S.

4.Haferland H. Mündlichkeit, Gedächtnis und Medialität. Heldendichtung im deutschen Mittelalter, Göttingen, 2004. – 240 S.

5.Fomina Z.E. Meteorologicheskie poslovichnye primety s imenem svjatogo v nemeckom lingvokul'turnom soobshhestve / Z.E.Fomina // Nauchnyj vestnik Voronezh. gos. arh.-stroit. un-ta. Sovremennye lingvisticheskie i metodiko-didakticheskie issledovanija. – 2015. – Vyp. 2 (26). – S. 129-146.

6.Fomina Z.E. Prolegomeny «Veseloj nauki» Fridriha Nicshe i specifika ih metaforicheskoj kategorizacii / Z.E. Fomina // Nauchnyj vestnik Voronezh. gos. arh.-stroit. un-ta. Sovremennye lingvisticheskie i metodiko-didakticheskie issledovanija. – 2013. – vyp. 3 (27). – S. 32-50.

7.Fomina Z.E. Kul'turno-gastronomicheskie smysly v evropejskom i russkom jazykovom soznanii kak «mir v miniatjure» / Z.E. Fomina // Nauchnyj vestnik Voronezh. gos. arh.-stroit. un-ta. Sovremennye lingvisticheskie i metodiko-didakticheskie issledovanija. – 2009. – vyp. 1 (11). – S. 11-24.

8.Fomina Z.E. Urbanisticheskaja priroda i ee hudozhestvennoe otrazhenie v prostranstve juzhnogo goroda: real'noe i mnimoe (na materiale novelly G. Gesse “Die Fremdenstadt im Süden”) / Z.E.Fomina //Nauchnyj vestnik Voronezh. gos. arh.-stroit. un-ta. Sovremennye lingvisticheskie i metodiko-didakticheskie issledovanija. – 2007. – vyp. 7 – S.8-23.

9.Gurevich A.Ja. Izbrannye trudy / A.Ja. Gurevich: V 4 t. M.; SPb.: Univ. kn., 1999. – T.

1:Drevnie germancy. Vikingi. – 350 s.; T. 2: Srednevekovyj mir. – 559 s.

10.Chechetka V.I. Koncept «chelovek» v mifopojeticheskoj kartine mira (na materiale drevnegermanskih geroicheskih pesen, legend, skazanij): special'nost' 10.02.04.-germanskie jazyki: Dis. …kand. filol. nauk/Chechetka V.I.; Nauch. ruk. Fomina Z.E.; Voronezh. gos. ped. un-t, 15 dekabrja 2005. – Voronezh: B.i., 2005. – 235 s. – Na pravah rukopisi.

11.Makovskij M.M. Jazyk – mif – kul'tura: Simvoly zhizni i zhizn' simvolov/ M.M. Makovskij. – Izd-vo: LENAND, 2014 – 318 s.

12.Fomina Z.E. Jemocional'nye koncepty i ih verbal'naja reprezentacija v hudozhestvennoj kartine mira / Z.E. Fomina // Nauchnyj vestnik Voronezh. gos. arh.-stroit. un-ta. Sovremennye lingvisticheskie i metodiko-didakticheskie issledovanija. – 2004. – vyp. 1.– S. 46 – 65.

13.Meletinskij E.M. Pojetika mifa / E.M. Meletinskij. [Jelektronnyj resurs.] Rezhim dostupa: http:// http://bookscafe.net/book/meletinskiy_eleazar-poetika_mifa-148076.html (Vremja obrashhenija – 09.02.16)

14.Chechetka V.I. Koncept «odezhda» kak odin iz dominantnyh jelementov mifopojeticheskoj kartiny mira (na primere drevnegermanskih geroicheskih legend, skazanij) / V.I.Chechetka // Nauchnyj vestnik Voronezh. gos. arh.-stroit. un-ta. Sovremennye lingvisticheskie i metodiko-didakticheskie issledovanija. – 2004. –vyp. 2. – S. 33-41.

Spisok analiziruemyh istochnikov

1*. Das Nibelungenlied / Versroman in Prosaübertragung. Verlag Philipp Reclam jun.

Leipzig. Seit 1945: 2 Auflage. 1965. – 301 S.

2*. Kudrun. // Kudrun und Nibelungen. Deutsche Heldensagen. Zweiter Band. Nacherzählt von H. A. Stohl. 2 Auflage. Berlin. 1962.- 235 S.

3*. Deutsche Heldensagen / Nacherzählt von Gretel und Wolfgang Hecht. Insel-Verlag. Leipzig. 1970. – 428 S.

4*. Der Sagenschatz/ Eine Sammlung alter deutscher Sagen. Berlin. 1960.–400 S.

81

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

МЕТОДИКА И ДИДАКТИКА

METHODS AND DIDACTICS

Н.А. Фененко, С.Ю. Булгакова

ТЕХНОЛОГИЯ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: СУЩНОСТЬ И ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ 4

В статье анализируется специфика преподавания французского языка в формате смешанного обучения на базе виртуальной образовательной среды Moodle в рамках реализации магистерской программы «Преподавание иностранных языков с использованием он-лайн технологий» по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование. В статье описывается структура курса и принципы организации обучения в рамках реализации смешанного обучения в процессе освоения курса «Профессионально-ориентированная коммуникация на втором иностранном (французском) языке», а также стратегия формирования компетенций использования новых информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) при обучении иностранному языку. Авторы приходят к выводу о том, что помимо компетенции владения ИКТ технология смешанного обучения способствует формированию других ключевых для будущей профессиональной деятельности навыков и умений, в том числе планирования собственной деятельности, отбора, анализа и представления информации в зависимости от поставленных задач. Она также позволяет студентам критически осмыслить опыт изучения иностранного языка с помощью новых технологий с целью их внедрения в собственную профессиональную деятельность.

Ключевые слова: смешанное обучение, виртуальная образовательная среда, LMS Moodle, информационно-коммуникационные технологии, обучение французскому языку.

N.A. Fenenko, S.Yu.Bulgakova

PRINCIPLES OF BLENDED LEARNING IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING

The article points out the specificity of teaching French in the blended learning format via the virtual learning environment Moodle. The article describes the structure of the module Professionally-oriented communication in the second foreign (French)

___________________________________

© Фененко Н.А., Булгакова С.Ю., 2016

Работа выполнена в рамках международного проекта Tempus 544161-TEMPUS-1-2013-1-UK-TEMPUS- JPCR Aston University «Developing the Teaching of European Languages: Modernising Language Teaching through the development of blended Masters Programmes» («Совершенствование преподавания европейских языков на основе внедрения онлайн-технологий в подготовку учителей»).

82

language" taught in the framework of the master's program "Teaching languages with the use of online technologies" in the field of Language education. The authors analyse the principles of the organisation of education in the form of blended learning. The article focuses as well on the strategy of developing the competence of using new information and communication technologies in language teaching. The authors conclude that besides developing the ICT-competence blended learning contributes to the development of other key skills for the future careers, including planning their own activities, analysis, and presentation of information in accordance with the set objectives, Moreover it allows students to critically reflect on the experience of learning a foreign language via the use of new technologies in order to implement them in their own teaching in future.

Key words: blended learning, virtual learning environment, LMS Moodle, information and communication technologies, French language teaching.

Современные тенденции в развитии системы языкового образования (см. подробнее [1, с. 125-126]) требуют от преподавателя иностранного языка освоения современных форм организации обучения с использованием новых информационных коммуникационных технологий (далее – ИКТ). Степень вовлеченности ИКТ в образовательный процесс может быть различной: от привлечения ресурсов Интернет для подготовки презентаций, e-mail – проектов и веб-квестов [2] до дистанционного обучения иностранному языку. Открытый доступ к виртуальным образовательным средам, таким, например, как LMS Moodle, способствует появлению все новых и новых он-лайн курсов по изучению иностранных языков. Однако, как отмечают исследователи, инновационные электронные учебнометодические комплексы нередко создаются «без ориентации на современные принципы обучения иностранным языкам» [3, с. 3] и представляют собой электронную копию не самых лучших учебных печатных изданий, в рамках которых не меняется абсолютно ничего, кроме презентации материала на электронном носителе [4].

Между тем, использование виртуальной образовательной среды в обучении иностранным языкам (далее – ИЯ) обладает огромным потенциалом, реализация которого требует пересмотра целого ряда теоретических положений современной методики обучения иностранным языкам, в частности:

-расширения типологии видов и разновидностей речевой деятельности, включив в нее гибридные Интернет-образования, а также их методического описания в контексте развития культуры восприятия и порождения речи;

-разработки принципов создания учебной литературы с учетом современных потребностей в межкультурном общении и возможностей Интернет-среды как поликультурного и многоязычного пространства, обладающего дидактическим потенциалом для различных интерактивных форм общения в ней (форумы, блоги, чаты);

-теоретическо-экспериментального исследования диапазона и степени дидактической целесообразности использования конкретных форм Интернет-взаимодействия в дидактических целях, а также их социализирующего воздействия в процессе педагогического взаимодействия/общения обучающих и обучающихся;

-уточнения целей, принципов и содержания современных Интернет-ориентированных методик соизучения первого, второго и третьего иностранных языков/иностранного и родного языков [3, с. 12].

Помимо теоретического переосмысления некоторых фундаментальных категорий лингводидактики использование ИКТ в преподавании ИЯ требует подготовки специалистов нового поколения. Решение этой задачи, однако, представляет определенные трудности в связи с постоянным развитием ИКТ и отсутствием связанного с ними перечня четко сформулированных компетенций, а также отсутствием общепринятого подхода к организации процесса обучения с использованием ИКТ (формы работы, синхронное/асинхронное обучение) [5, с. 346].

Перечисленные выше проблемы стали предметом детального обсуждения группы специалистов – участников международного проекта ТЕМПУС 544161 – TEMPUS – 1–

83

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

2013– UK – TEMPUS – JPCR Aston University «Совершенствование преподавания европейских языков на основе внедрения онлайн-технологий в подготовку учителей» DeTEL.

Всостав консорциума по данному проекту вошли следующие вузы:

университет Астон (г. Бирмингем, Великобритания) – грантодержатель,

университет г. Кан – Нижняя Нормандия (Франция),

Педагогический университет г. Фрайбург (ФРГ),

Тюменский государственный университет (координатор проекта с российской стороны),

Воронежский государственный университет (ВГУ),

Ярославский государственный педагогический университет,

Самаркандский государственный институт иностранных языков (Узбекистан),

Узбекский государственный университет мировых языков, г. Ташкент (Узбекистан),

Киевский национальный лингвистический университет (Украина),

Николаевский национальный университет им. В.О. Сухомлинского (Украина),

атакже Департамент образования и науки Тюменской области.

Координатор проекта от Воронежского государственного университета (ВГУ) – про-

ректор по науке и информатизации, профессор В.Н. Попов. Европейский координатор проекта – руководитель Департамента магистерских программ в области лингвистики университета Астон (Бирмингем, Великобритания), действительный член Академии высшего образования Великобритании, председатель комитета международных организаций TESOL и IATEFL по исследованиям в области методики преподавания иностранных языков доктор Сьюзен Гартон. В 2015 году доктор С. Гартон стала лауреатом престижной национальной премии Великобритании National Teaching Fellowship за выдающийся вклад

вразвитие высшего образования.

Втечение 2014-2015 годов в рамках проекта разработана концепция смешанного обучения (blended learning), а также принципы и технологии работы на основе электронной образовательной системы Moodle. Суть данной концепции состоит в создании нескольких образовательных модулей по практике изучаемых иностранных языков и дисциплинам педагогической направленности, в рамках которых традиционное обучение – face-to-face learning – сопровождается самостоятельной работой студентов в дистанционной форме – distance learning. С одной стороны, это объединение строгих формальных средств обучения (работа в аудитории) с неформальными (обсуждение важнейших аспектов учебного материала посредством электронной почты и Интернетконференций). С другой стороны, это комбинирование различных способов подачи учебного материала (очное face-to-face, электронное online learning и самостоятельное обучение self-study learning) с использованием методики управления знаниями [6].

Контроль за самостоятельной работой студентов осуществляется на основе выполнения системы заданий на базе виртуальной образовательной платформы Moodle, результаты работы проверяются и оцениваются как в аудитории, так и на платформе.

Врусле данной концепции в 2015 году в ВГУ открыта новая программа подготовки магистров «Преподавание иностранных языков с использованием он-лайн технологий» в рамках направления 44.04.01 «Педагогическое образование». Целью данной программы является обеспечение системы качественной подготовки высококвалифицированных специалистов, свободно владеющих двумя иностранными языками и современными педагогическими технологиями, а также обладающими глубокими знаниями в области теории педагогической науки и методики преподавания иностранных языков с использованием новых ИКТ.

Всоответствии с целями и задачами магистерской программы формирование компетенций, связанных с использованием новых ИКТ (далее ИКТ-компетенций), обеспечивается в рамках изучения блока дисциплин, в который входят: Практикум по электронному

84

обучению в системе Moodle, Информационные технологии в преподавании иностранного языка (на анг.яз.), Компьютерные технологии обработки текстов, Электронные лингвистические ресурсы.

Помимо перечисленных дисциплин задача овладения современными педагогическими технологиями с использованием ИКТ решается за счет внедрения инновационных форм работы в процесс изучения «традиционных» дисциплин. Так, формирование ИКТкомпетенций является одной из основных задач шести базовых модулей, которые разработаны в рамках международного проекта Темпус специально для данной магистерской программы:

-Информационные технологии в профессиональной педагогической деятельности;

-Проектирование процесса обучения и оценки знаний;

-Лингводидактические проблемы в возрастной педагогике;

-Методология обучения в лингвистическом образовании;

-Практикум по культуре речевого общения на основном (английском) иностранном языке;

-Профессионально-ориентированная коммуникация на втором иностранном (немецкий/французский) языке.

Модули выступают средством реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании и имеют единую структуру, в состав которой входят цели и задачи изучения модуля, материалы, содержание, технологии обучения и система оценки качества освоения программы.

В данной статье будет рассмотрена специфика преподавания французского языка для профессиональных целей с использованием модульной технологии в формате смешанного обучения. Предметом анализа является курс «Профессиональноориентированная коммуникация на втором иностранном (французском) языке», реализуемый в объеме 6 ЗЕТ в рамках магистерской программы «Преподавание иностранных языков с использованием он-лайн технологий».

Данный модуль был разработан в соответствии с едиными принципами в рамках проекта Темпус под руководством директора Центра межъязыковых исследований кон-

текстуальных значений (Centre de Recherches Inter-langues sur la Signification en COntexte (CRISCO)) д-ра Пьера Ларриве (университет Кан-Нижняя Нормандия, Франция). Реализация отобранного содержания обучения основывается на оптимальном сочетании традиционного обучения и новых образовательных технологий (модульное обучение), что в результате даёт такую современную форму как смешанное обучение.

Модульное обучение представляет собой «переход от информационных объясни- тельно-иллюстративных систем обучения к развивающему самоуправляемому обучению» [7, с. 73]. Специфика данной технологии подразумевает создание учебной программы, которая позволяет использовать как все ее элементы, так и заменять отдельные элементы в соответствии с индивидуальными потребностями обучающегося. При этом преподаватель выступает в роли организатора учебного процесса на проблемной основе, создавая оптимальные условия, в которых успех обучения зависит от активности, самостоятельности и ответственности обучающегося [там же].

Смешанное обучение представляет собой гибкое комбинирование дистанционной и аудиторной форм работы: это «оптимальный для достижения поставленной цели способ сочетания форм обучения, включающий он-лайн и аудиторное консультирование, предоставление справочных материалов в режиме он-лайн и самостоятельное обучение» [8, с. 2].

Смешанное обучение позволяет эффективно сочетать положительные характеристи-

ки традиционного очного (англ. face-to-face learning; франц. phases présentielles) и дистан-

ционного (англ. distance learning; франц. phases distancielles) обучения и имеет целый ряд принципиально важных особенностей.

С одной стороны, дистанционный формат позволяет адаптировать образовательные стратегии к нуждам каждого обучающегося. Положительными факторами в этом случае

85

Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

выступают возможности самостоятельно определять длительность и темп обучения, адаптировать содержание и формы обучения к индивидуальным образовательным целям, что способствует созданию индивидуальных образовательных траекторий [9, с. 3-4]. C другой стороны, неотъемлемым условием результативности смешанного формата являются высокая степень автономности обучающегося, эмоциональная устойчивость, уверенность в собственных силах. Негативными последствиями излишней автономности обучающихся могут стать факторы когнитивной дезориентации (désorientation cognitive), отрицательной мотивации, усиления чувства изолированности в силу недостаточной структурированности содержания обучения, ослабление контроля со стороны преподавателя, отсутствие возможности сопоставить результаты своей работы с другими студентами [ibid.].

Этап традиционной формы обучения в рамках смешанного обучения призван нейтрализовать подобные негативные факторы за счет непосредственного общения с преподавателем в аудитории. Однако такой формат работы, предусматривающий объединение в группы обучающихся с различным уровнем сформированности соответствующих компетенций, вызывает чувство утраты индивидуального характера обучения, личностноориентированного обучения, создает иллюзию приравнивания всех студентов «к среднему арифметическому» [ibid.], что нейтрализуется в рамках фазы дистанционного обучения.

Содержание модуля «Профессионально-ориентированная коммуникация на втором иностранном (французском) языке» представлено двумя образовательными сегментами, включающими задания для аудиторной и самостоятельной дистанционной работы. Аудиторная работа начинается с документа (актуальная статья, аутентичный видеоили аудиоматериал), который задает тему предварительного обсуждения. Тем самым актуализируются уже имеющиеся у студентов знания по изучаемому вопросу и фокусируется внимание на основных проблемах, которые будут обсуждаться в рамках данной тематики. В дальнейшем аудиторная работа строится в форме дискуссий, презентаций, а также проектной деятельности обучаемых по разработке уроков ИЯ с использованием ИКТ. Дистанционная работа направлена на поиск, обработку информации и представление исследовательских данных в различных формах (анализ, синтез, резюме, эссе). Она предполагает организацию дискуссий в режиме on-line; проектную групповую и парную работу с обсуждением на форуме платформы Moodle, взаимное оценивание работ студентами группы посредством Moodle, использование функции загрузки файлов на платформу; создание Wiki, проведение вебинаров.

Модуль «Профессионально-ориентированная коммуникация на втором иностранном (французском) языке» направлен на развитие у студентов межкультурной профессиональ- но-ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции в сфере науки и образования. Формирование данной компетенции осуществляется, главным образом, за счет отбора содержания образования, которое предусматривает теоретическое и прикладное осмысление языковых, речевых и дискурсивных явлений и подходов к формированию соответствующих навыков в рамках последующей профессиональной деятельности. В рамках курса изучаются следующие проблемы:

- типология устных типов дискурса (Typologie des discours oraux): тема предусматривает знакомство с различными типами дискурса, их отличительными характеристиками на лексическом, грамматическом, синтаксическом, стилистическом и просодическом уровнях, принципами актуализации типа дискурса в зависимости от параметров коммуникативной ситуации;

-стратегии понимания и создания устного высказывания (Stratégies de la compréhension et de la production orale): в рамках занятия изучаются стратегии восприятия и понимания устной речи, относящейся к различным типам дискурса, включая понимание позиции говорящего и имплицитной информации, а также приемы реформулирования исходного сообщения, адаптации характеристик сообщения к параметрам коммуникативной ситуации;

86