Методическое пособие 578

Européenne des droits de l’homme (в Европейском суде по правам человека), requérants

(заявители), Etat défendeur (государство ответчик), requête (заявление), les circonstances de l’espèce (обстоятельства дела), appréciation de la Cour (усмотрение Суда), frais et dépens

(расходы и судебные издержки), arrêt (постановление) и т.д.; 2) термины конкретного де-

ла: atrocités (жестокости), double jeu (двойная игра), légitimité de la révision (законность пересмотра дела), texte incriminé (инкриминируемый текст), apologie du crime et délit de collaboration avec l’ennemi (восхваление преступлений коллаборационизма с противником), complicité (сообщничество) и т.д.; 3) выражения из рассеянного общелитературного языка: le pain de chaque jour (в значении notre pain quotidien – хлеб наш насущный), sauveur (спаситель), libération de la France (освобождение Франции), trahir la patrie (пре-

дать Родину), controverse historique (исторический спор). 1-ая и 2-ая группы принадлежат

кодному и тому же коду правового текста, группа 3 отражает код общелитературного языка.

Вэтом же ключе в модели выделяется следующий пункт:

2. Текстовые включения, которые состоят из: 1) институциональных включений

(статей внутреннего права Франции, ЕКПЧ (Европейская конвенция по правам человека)

[2*] и др.); 2) текстов в связи с рассматриваемым делом, а именно напечатанного в газете Монд и помещенного в судебное решение рекламного текста в защиту маршала Ф. Петэна

«Français, vous avez la mémoire courte, si vous avez oublié..» («Французы, у вас короткая память, если вы забыли»), устного дискурса слушаний. Объем текстовых включений может быть разным.

3. Внешняя и внутренняя интертекстуальность. В судебных решениях сочета-

ние этих двух видов интертекстуальности неизбежно, с той лишь разницей, что в судебном решении доминирует коллективный фактор, в частности, в виде сочетания правовых актов (ЕКПЧ, законодательства Франции, судебных решений и постановлений), дискурсов судопроизводства, обсуждения, комментариев и толкования правовой базы и судебной практики.

Внешней интертекстуальностью можно назвать правовую базу данного дела, статьи ЕКПЧ, судебную практику. Это создает правовую культуру в рамках правопорядка и соответствующие знания, а также общеправовой, вневременной и обобщающий фактор (картину мира права).

В художественной литературе индивидуально и субъективно проявляются автор текста и читатель, в судебном решении присутствие внутренних (индивидуальных) факторов косвенное, оно опосредованно отражено в коллективном творчестве. Например, в данном деле в разделе Thèses des comparants (Утверждения заявителей) сказано:

«il s’est peut-être passé autre chose que ce que l’on croit» (по мнению заявителей, воз-

можно, произошло нечто иное, нежели то, что обычно предполагают)» [1*, пункт 40].). (Перевод наш).

С точки зрения интертекстуальности заявитель олицетворяет индивидуальность, хотя истцов может быть несколько, Правительство же выступает как одно лицо (в юридическом смысле), хотя оно является коллективным органом, в интертекстуальности внешним по отношению к делу. Еще один коллективный орган представил свою точку зрения по данному делу, это Комиссия. Изложение в деле позиций сторон является внешним по отношению к тексту решения. Сравнения точек зрения трех сторон в данном судебном постановлении нет. Это имплицитно делает Суд, принимая решение о нарушении Правительством Франции статьи 10 ЕКПЧ, выступая на вершине иерархии отношений заявителей, Правительства и Суда и являясь автором текста. Изучение представленных позиций сторон – чисто герменевтическая проблема, поскольку Суд выходит за пределы текстов (позиции сторон), взвешивая все за и против по отношению к конкретному случаю. Позиция Суда отражена в соответствующем разделе постановления: Appréciation de la Cour (Усмотрение Суда), где Суд дал оценку действиям Правительства Франции, так как он защищает ЕКПЧ и должен понять, как Правительство выполняет конвенцию [1*, пункт 58], что отражено в пункте 58:

87

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

En résumé, la Cour estime d i s p r o p o r t i o n n é e et, dès lors, non n é c e s s a i r e d a n s u n e s o c i é t é d é m o c r a t i q u e, la condamnation pénale subie par les réquérants.

Partant, il y a eu violation de l’article 10 (Резюмируя, Суд полагает несоразмерным и в связи с этим не являющимся необходимым в демократическом обществе уголовный приговор, вынесенный заявителям Следовательно, было нарушение статьи 10 ЕКПЧ) (Перевод наш).

Читателя Суд убеждает логикой доводов, а не красноречием. Данный текст подпадает под требования нижеследующего пункта:

4.Маркированность и узнаваемость включений, отражающих «взаимодействие исходного и принимающего контекстов» [9, с. 424]. В правовом дискурсе в принципе нет проблем с взаимодействием исходного и входящего контекстов, так как их сочетаемость предопределена соответствующим правопорядком и системой, а также и с узнаваемостью включений, если есть названия и номера правовых актов, например, статьи 10 ЕКПЧ, как это видно в приведенном тексте. Кроме этого, юридические тексты могут отражать принципы и правовые положения, для узнавания которых необходимы соответствующие правовые знания. Иллюстративными в этом смысле являются выражения disproportionné, non nécessaire dans une société démocratique (несоразмерным и в связи с этим не являющимся необходимым в демократическом обществе). Оценивая выполнение Правительствами статей ЕКПЧ, Суд часто использует эти выражения, решая, является ли действие Правительства соразмерным и необходимым в демократическом обществе, что превратилось в принцип и уже используется без кавычек, хотя выражение nécessaires dans une société démocratique фигурирует в статье 9 ЕКПЧ [2*]. Этот ход мысли предопределен ролью ЕКПЧ, т.е. в своем рассуждении Суд идет по предначертанной источником права траектории.

5.Источники. Проблема источников права является центральной для разных правопорядков, ибо определяет их тип. В рассматриваемом деле источником права является ЕКПЧ. В своей основе данная проблема отличается от проблемы источников художественной литературы, которые называются «прецедентными текстами». Прецедентными текстами являются не только произведения классиков литературы, но и «мифы, народные песенки, сказки, молитвы» [9, с. 426]. К ним следует добавить пословицы, поговорки, «крылатые слова». Во французском языке нет выражения «крылатые слова», но есть понятие adages (адагии), среди них adages juridiques (юридические адагии) являются родовым понятием, обозначающим дискурс «звучащей юриспруденции». Во французском правовом дискурсе особо следует отметить средневековое обычное право, выраженное юридическими адагиями римского или исконно французского происхождения, например:

non bis in idem (не дважды за одно и то же), dura lex, sed lex (суров закон, но закон), pas d’intérêt, pas d’action (нет интереса нет и иска), une fois n’est pas coutume (один раз не в счет) (Перевод наш).

С исчезновением обычного права они превратились в универсалии и принципы.

6.Место включения. Порядок расположения заглавия, эпиграфа, предисловия, послесловия, комментария и т.д. в принципе строго определен и называется «паратекстуальностью». Некоторые из этих правил действуют в культурах в целом, во французском правовом дискурсе мы видим сочетание культурных и общеправовых принципов, правовая пирамида Франции жестко организована.

Судебное решение по определению представляет собой сочетание контекстов, устных и письменных, упорядоченных и рассеянных дискурсов, синкретизм интертекстуальности, конгломерат голосов и сочетание текстов, описывающих факты действительности вместе с нормативными актами, что рассматривает юридическая герменевтика. В суде осуществляется работа с конкретным фактом, к которому применяется норма. Именно в этот момент проявляется асимметрия между нормой, выраженной в общей и абстрактной форме, и конкретностью факта, ибо норма необязательно должна быть конгруэнтной. Юристы это считают познанием действительности (с помощью применения нормы к конкретному факту) и соответственно толкованием.

88

Поскольку письменный текст несет потенциальное множество смыслов и (без произнесения вслух) является незавершенным, в прежние времена, как пишет Х.-Г. Гадамер, перед герменевтикой стояла задача соотнесения смысла данного текста с той конкретной ситуацией, в которой он должен быть воспринят. «Исходной моделью служит здесь прорицатель божественной воли, способный истолковать слово оракула» [3, с. 365]. То же и в праве. Х.-Г. Гадамер указывает только на два вида текстов (божественных и нормативных), которые обретают существование при применении к конкретному случаю. В правовом дискурсе он усматривал юридическую герменевтику.

Юридическая герменевтика при вербализованности находит отражение в грамматике французского языка. Как показано выше, интертекстуальность учитывает присутствие автора в тексте и его взаимодействие с читателем. Лингвистика это формулирует на основе теории модальности. Модальность текста проявляется не только в том, чтобы отразить волеизъявление, отношение говорящего к высказыванию, но и в том, чтобы показать, что утверждение исходит не от него. Носителям французского языка известно, что условное наклонение в языке журналистов употребляется, когда журналист имплицитно хочет показать, что новость утверждает не он, что он ссылается на какой-то источник (чтобы избежать обвинения в искажении истины). Это же значение сочетается и с неуверенностью в достоверности сообщаемого. На русском языке в этих случаях используются лексически выраженные ссылки: «как стало известно», «как сообщается», «говорят», «кажется» и т.д. Например, в предложении:

Il a u r a i t une femme et deux filles, installées à Vienne, mais personne à Paris ne les a jamais rencontrées. Une c e r t i t u d e, en revanche : Alexandre est bien le fils de son père [3*] (Говорят, у него есть жена и две дочери, проживающие в Вене, но в Париже их никто никогда не видел. А вот что уж точно известно, так это то, что Александр – сын достойный своего родителя) (Перевод наш).

– не только условное наклонение Il aurait une femme et deux filles (Говорят, у него есть жена и две дочери), показывает недостоверность информации, но и вторая фраза: Une certitude, en revanche (А вот что уж точно известно).

Указанное явление находит подтверждение в оформлении судебных решений: когда суд излагает в мотивировочной части не свою точку зрения, используется conditionnel, особенно в рубрике Arguments des parties (Доводы сторон). Данное правило строго соблюдается при оформлении решений судов Франции, ЕСПЧ (Европейского суда по правам человека), в Суде ЕС, в арбитраже и т.д., что свидетельствует об объективированном в праве грамматическом признаке французского языка. То, что Суд излагает не свою позицию, усилено названием рубрики.

Например, в деле C-50//08. в Суде ЕС [4*] в разделе Argumentation des parties (Дово-

ды сторон) читаем: 41. Le fait que le notaire engage sa responsabilité lors de l’établissement des actes notariés le r a p p r o c h e r a i t de la plupart des professionnels indépendants, tels que les avocats, les architectes ou les médecins, dont la responsabilité s e r a i t é g a l e m e n t e n g a g é e dans le cadre des activités qu’ils exercent (То, что нотариус может понести от-

ветственность во время совершения нотариальных действий, сближает его, по мнению Комиссии, с большинством профессионалов независимых профессий, адвокатами, архитекторами и врачами, которые также, по утверждению Комиссии, несут ответственность в рамках осуществления своей деятельности). Глаголы в условном наклонении rapprocherait (cближает) и serait également engagée (несут ответственность) мы перевели глаголами в изъявительном наклонении с добавлением слов: по мнению Комиссии и по утверждению Комиссии, поскольку Суд излагал ее позицию.

В случае невербализованности предложение, не имеющее логико-грамматических признаков нормы (гипотезы, диспозиции, санкции), употребленное в нормативном документе, тексте, акте, «актуализируется», обозначает нормативность под влиянием системы отрасли (подотрасли) права. Например ст.1 ЕКПЧ : Les Hautes Parties contractantes reconnaissent à toute personne relevant de leur juridiction les droits et libertés définis au titre 1

89

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

de la présente Convention [2*] (Высокие Договаривающиеся Стороны обеспечивают каждому, находящемуся под их юрисдикцией, права и свободы, определенные в разделе I настоящей Конвенции). Данная статья означает, что государства, подписавшие Европейскую конвенцию по правам человека, связаны позитивным обязательством (obligation de faire) защищать демократию в своих странах. Эта статья в рассуждении Европейского суда по правам человека приводится в качестве посылки силлогизма в значении «а ведь государство обязалось защищать демократические права и свободы».

Такие параметры данной модели, как функции включений, сопоставимость контекстов, трансформированность цитат и жанровые различия кажутся оригинальными и трудно выделяемыми в художественном произведении. В отличие от художественного текста, в котором включения могут усиливать экспрессивность, стилистическую окрашенность, официально-деловой стиль правового дискурса должен быть относительно нейтральным, а включения предназначены для усиления мотивированности и убедительности, содержательной информативности текста. При принятии решения Суд сопоставляет контексты, в частности, текстов, отражающих обстоятельства дела, с контекстами, касающимися вопросов права. Цитаты могут быть фрагментарными, скрытыми или представленными в виде реминисценций.

Выводы. Критерии правового дискурса более жесткие, чем критерии, применяемые к художественным текстам. В то же время можно констатировать некоторый параллелизм универсалий, идей, включений, взаимодействий, взаимовлияний, одни из которых более релевантны для художественного текста, другие для юридического, что зависит от жанра дискурса.

Всудебном решении понимание комплексное, в нем всегда есть две позиции: pro и contra, что дает объективные параметры и облегчает понимание. В соответствии с моделью в художественном тексте предполагаются отношения между автором и читателем, в тексте судебного решения заложены правоотношения: оппозиция сторон, к которым следует добавить отношение к объекту и позицию суда.

Встатье был представлен лингвистический взгляд на проблему понимания судебного решения в его вербализованной форме. Такие основополагающие параметры понимания как постижение внутренних связей текста, как движение к знанию и к целому, с юридической точки зрения не кажутся основополагающими, ибо юридическое понимание судебного решения заключается в определении проблемы права, которое решал Суд, а для этого необходимы знания соответствующей отрасли права и толкование.

Наиболее яркой характеристикой дискурса судебных решений Франции в отличие от дискурса художественных произведений является его силлогистический характер, т.е. то, что он представляет собой результат применения нормы к конкретному факту (квалификация факта и выбор нормы для субсумирования в работе не описаны, так как они относятся к толкованию, несмотря на то, что между толкованием и пониманием есть внутреннее единство). Герменевтическое понимание юридического текста заключается в установлении согласия между писаным актом, правопорядком и фактом действительности и показывает синкретизм и тонкие грани между пониманием и толкованием.

Библиографический список

1.Шлейермахер, Фридрих. Речи о религии. Монологи, Изд. «Алетейя», СанктПетербург, 1994, 336 c.

2.Хайдеггер, Мартин. Время и бытие. Статьи и выступления, Издательство «РЕСПУБЛИКА», М. 1993. – 447с. – (Мыслители ХХ в.)

3.Гадамер Х.-Г., Истина и метод. Основы философской герменевтики, М.: «Про-

гресс», 1988. – 704 с.

90

4.Дублет, Давид Р. Герменевтический круг: о границах интерпретации и условиях понимания – статья в сб. Теория и методы в социальных науках, М: МГИМО (Университет), «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004 – 288с.

5.Конт, Огюст. Дух позитивной философии (слово о положительном мышлении) – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – 256 с.

6.Фомина З.Е. Метеорологические пословичные приметы с именем святого в немецком лингвокультурном сообществе / З.Е. Фомина // Научный вестник Воронеж. гос. арх.-строит. ун-та. Современные лингвистические и методико-дидактические исследова-

ния. – 2015. – вып. 2 (26). – С. 129-146.

7.Баранов П.П., Курбатов В.И., Логика для юристов. Учебник. – Ростов-на-Дону: РЮИ МВД России, 2002. - 624 с.

8.Богин Г.И. Филологическая герменевтика. Калинин. КГУ, 1982. – 50 с.

9.Арнольд И.В. Семантика. Стилистика. Интертекстуальность. Изд. 2-е. – М.:Книжный домЛ «ИБРОКОМ», 2010. – 448с.

10.Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Советская Рос-

сия,1979.320с.

11.Рекош K.X.. Влияние толкования на правовой дискурс. Вестник МГИМО-

УНИВЕРСИТЕТ №6 (21) 2011, с. 209-216. http://www.vestnik.mgimo.ru/sites/default/files/vestnik/2011-21-6.pdf.

Список анализируемых источников

1*. Arrêt Lehideux et Isorni du 23 septembre 1998 Интернет ресурс http://www.rtdh.eu/pdf/19980923_lehideux-isorni_c_france.pdf (12.05.17).

2*. Convention de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales Rome,

4.XI.1950 Интернет ресурс. http://www.echr.coe.int/Documents/Convention_FRA.pdf (12.05.17).

3*. Du fils à retordre par Lauriane Gaud. Le canard enchaîné du 4 mars 2011.

4*. Arrêt de la Cour (grande chambre) du 24 mai 2011. Commission européenne contre République française. Affaire С-50/08 Интернет ресурс http://eur-lex.europa.eu/legal- content/FR/ALL/?uri=CELEX%3A62008CJ0050.

Bibliograficheskij spisok

1.Shlejermaher, Fridrih. Rechi o religii. Monologi, Izd. «Aletejja», Sankt-Peterburg, 1994, 336 c.

2.Hajdegger, Martin. Vremja i bytie. Stat'i i vystuplenija, Izdatel'stvo «RESPUBLIKA», M. 1993. – 447s. – (Mysliteli HH v.).

3.Gadamer H.-G., Istina i metod. Osnovy filosofskoj germenevtiki, M.: «Progress»,

1988. – 704 s.

4.Dublet, David R. Germenevticheskij krug: o granicah interpretacii i uslovijah ponimanija – stat'ja v sb. Teorija i metody v social'nyh naukah, M: MGIMO (Universitet),

«Rossijskaja politicheskaja jenciklopedija» (ROSSPJeN), 2004 – 288s.

5.Kont, Ogjust. Duh pozitivnoj filosofii (slovo o polozhitel'nom myshlenii) – Rostov n/D:

«Feniks», 2003. – 256 s.

6.Fomina Z.E. Meteorologicheskie poslovichnye primety s imenem svjatogo v nemeckom lingvokul'turnom soobshhestve / Z.E. Fomina // Nauchnyj vestnik Voronezh. gos. arh.-stroit. unta. Sovremennye lingvisticheskie i metodiko-didakticheskie issledovanija. – 2015. – vyp. 2 (26).

– S. 129-146.

7.Baranov P.P., Kurbatov V.I., Logika dlja juristov. Uchebnik. – Rostov-na-Donu: RJuI MVD Rossii, 2002. - 624 s.

91

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

8.Bogin G.I. Filologicheskaja germenevtika. Kalinin. KGU, 1982. – 50 s.

9.Arnol'd I.V. Semantika. Stilistika. Intertekstual'nost'. Izd. 2-e. –M.:Knizhnyj domL

«IBROKOM», 2010. – 448s.

10.Bahtin M.M. Problemy pojetiki Dostoevskogo. - M.: Sovetskaja Rossija,1979.320s.

11.Rekosh K.X.. Vlijanie tolkovanija na pravovoj diskurs. Vestnik MGIMO-

UNIVERSITET №6 (21) 2011, s. 209-216. http://www.vestnik.mgimo.ru/sites/default/files/vestnik/2011-21-6.pdf.

Spisok analiziruemyh istochnikov

1*.Arrêt Lehideux et Isorni du 23 septembre 1998 Internet resurs http://www.rtdh.eu/pdf/19980923_lehideux-isorni_c_france.pdf (12.05.17).

2*. Convention de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales Rome,

4.XI.1950 Internet resurs. http://www.echr.coe.int/Documents/Convention_FRA.pdf (12.05.17).

3*. Du fils à retordre par Lauriane Gaud. Le canard enchaîné du 4 mars 2011.

4*. Arrêt de la Cour (grande chambre) du 24 mai 2011. Commission européenne contre République française. Affaire S-50/08 http://eur-lex.europa.eu/legal- content/FR/ALL/?uri=CELEX%3A62008CJ0050.

HERMENEUTIC UNDERSTANDING OF THE FRENCH LEGAL TEXT

K.Kh. Rekosh

_____________________________________________________________________________

Moscow State Institute of International Relations (University) Ministry of Foreign Affairs of Russia.

Ph.D in philology, Associate professor of the Department of French language Karina Kh. Rekosh

e-mail:karinarekosh@mail.ru

_____________________________________________________________________________

Statement of the problem. The article analyzes the problems of hermeneutic understanding of a legal text, as interpreted by the founders of the theory of interpretation as well as on the basis of the criterion, applied to the literary text.

Results. In the legal hermeneutics the understanding of the modalities of legal rules the content of which is manifested, in particular, in their application to concrete facts of reality within the framework of a judicial decision. is of special scientific interest. Understanding in general should be considered as a special case of reflection, recognizing the reflection as generic concept, and the understanding of legal discourse - in the framework of legal hermeneutics. The article shows that understanding is not knowledge, although knowledge can be formed, not thinking and not interpretation, but decoding the encoded meaning. Unlike oral discourse, written text is weak, ambiguous, inco m- plete, and marks the deferred communication, making understanding even more difficult. Studies of the parameters of the understanding of legal texts based on the model of intertextuality within the framework of philological hermeneutics is of great importance.

Conclusion. The criterion of legal discourse are more stringent than the criteria applied to artistic texts. At the same time, it is possible to note a certain parallelism of universals, ideas, inclusions, interactions, some of which are more relevant for literary texts, the others for legal. It depends on the genre of the discourse. Hermeneutic understanding of a legal text is to establish harmony between the written act, legal order and a fact of life and shows the syncretism and the fine line between understanding and interpretation.

Keywords: hermeneutic circle, legal hermeneutics, understanding, interpretation, completeness of the text.

92

МЕТОДИКА И ДИДАКТИКА

METHODS AND DIDACTICS

УДК 81`33

ПРОБЛЕМА ПЕРСОНАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ

Г.В. Сороковых

_____________________________________________________________________________

Московский городской педагогический университет, профессор кафедры французского языка и лингводидактики института иностранных языков, доктор педагогических наук Галина Викторовна Сороковых

e-mail: sorokovykh@mail.ru

_____________________________________________________________________________

Постановка проблемы: В статье рассматриваются вопросы персонализации иноязычного образования в условиях инклюзии, связанные с теми изменениями, которые происходят в Российском образовании и обществе сегодня.

Результаты. В статье приводится характеристика личностно ориентированного обучения, обозначены приоритеты современного иноязычного образования, связанные с адаптацией образовательного контента в рамках изучения иностранного языка обучающимися, имеющими определенные проблемы. Предлагаются идеи о разработке специальных адаптивных программ обучения иностранному языку в условиях инклюзии, определяющихся как совокупность учебно-методической документации, в которых представлены основные характеристики получения образования относительно вида, направленности и уровня, в том числе, содержание и объем образования, планируемых результатов, условия организационно-педагогического характера, а также различных форм аттестации. Акцент делается на необходимости проектирования индивидуальной образовательной траектории; раскрываются формы персонализации обучения иностранному языку.

Выводы. Персонализация образования в условиях инклюзии – это не просто технологическая особенность современного педагогического процесса, а прежде всего условие, процесс и результат самореализации человека с различными потребностями в обучении в его жизнедеятельности и жизнетворчестве.

Ключевые слова: персонализация обучения, личностно-ориентированное образование, индивидуальная образовательная траектория, инклюзия, изучение иностранного языка на основе адаптивной программы.

Введение. В рамках проблем личностно ориентированного обучения актуальным является вопрос о персонализации обучения иностранному языку в условиях инклюзии. Следует сказать, что проблема личностно-ориентированного обучения не нова, однако сегодня мы о ней говорим вновь и вновь, так как она остается одной из наиболее значимой и важной в обучении и воспитании обучающихся, имеющих разнообразные проблемы. В мировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать тезисы личностно ориентированного обучения, начиная, вероятно, с идей воспитания Дж. Дьюи, Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци, М. Монтессори, К.Д. Ушинского и др. При всем различии концепций этих педагогов их объединяет стремление воспитать свободную личность, сделать обучающегося центром внимания преподавателя в ходе обучения, предоставить ученику возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную целесообразную деятельность (Дьюи; Вецман, Пинкевич; Монтессори; Ушинский). Гуманистическая направленность в зарубежной педагогике представлена Вальдорфской школой, школой С. Френе, П. Петерсона, Завтрашнего Дня Д. Хорварда, гуманистической педагогикой А. Маслоу и К. Роджерса.

Все эти школы объединяет внимание к личности обучающегося, предоставление ему свободы выбора содержания и методов обучения. Необходимость обращения к проблеме персонализации обучения связана с решением многих задач. Во-первых, обновление

_____________________

© Сороковых Г.В., 2017

93

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

современного иноязычного образования в России, как бы мы к нему не относились, есть данность, которая носит глобальный характер, охватывая все его уровни и ступени, что диктуется новыми условиями и потребностями развития общества. Во-вторых, процесс педагогического сопровождения обучающихся в адресном обучении иностранному языку в условиях инклюзии на основе выстраивания индивидуальных маршрутов обучения, воспитания и развития является стратегической задачей

Необходимо признать справедливым мнение, что главным в реформе иноязычного образования на всех уровнях следует считать изменение содержания обучения, его новое наполнение и переход от массово-репродуктивного к активно-деятельностному, позволяющему создать необходимые условия для выявления и формирования творческой индивидуальности, неповторимости, уникальности Человека.

Вработе Беловой Н.Ю. говорится о том, что социальное воспитание и развитие дошкольников в социально-педагогических условиях дошкольного учреждения комбинированного типа направлено на содействие ребёнку, в предоставлении возможности освоения наиболее широкого перечня сфер жизнедеятельности (познания, игры, общения, предмет- но-практической деятельности) и способов жизнедеятельности (соревнования, творчества, самоорганизации, самопрезентации), предоставлении вариативности социального воспитания и развития дошкольника в инклюзивных группах в зависимости от его умственных

ифизических возможностей; сочетанию приспособления и обособления содействует: делегирование права выбора содержания социального воспитания и развития (осваиваемых сфер жизнедеятельности) воспитаннику и его семье [2] - здесь и далее в тексте: ссылки на источники необходимо привести в соответствие с техническими требованиями издания. Все это подтверждает мнение о том, что необходимо создавать условия преемственности образования от дошкольного к начальному и далее.

Анализ многих научных исследований за последнее время показывает, что в них обучение и воспитание рассматривается как процесс, характерными признаками которого являются целостность, дифференцированность, поэтапная организация.

Воснове построения индивидуальной образовательной траектории лежат разнообразные современные интерактивные методы и технологии личностно ориентированного, дифференцированного и разноуровневого обучения. Рассмотрим их более подробно.

Личностно ориентированные технологии базируются на принципах гуманистиче-

ского направления в психологии и педагогике. Из всего многообразия технологий, претендующих на реализацию личностно ориентированного подхода, наиболее востребованными являются разноуровневые задания, индивидуальный подход в обучении, доказавшие свою эффективность на протяжении многих лет и во многих странах мира. Все указанные технологии органично взаимосвязаны и взаимообусловлены и в этом смысле составляют определенную дидактическую систему индивидуального сопровождения обучающегося, имеющего проблемы. Однако нельзя не сказать и о других направлениях, которые способствуют персонализации в обучении: открытое образование и индивидуальный стиль обучения. Индивидуальный стиль обучения основан на учете индивидуальных особенностей каждого обучающегося – особенностях его психического развития, темперамента, типа нервной деятельности, его когнитивного стиля восприятия информации и учета модальностей в полимодальном восприятии информации (слуховой, визуальной, кинестетической) пр.

Методология. Предмет нашего обсуждения связан с проблемой персонализации в обучении иностранному языку в условиях инклюзии. Перед нами стоят многие вопросы, на которые сегодня нет однозначных ответов. Возможна ли эта дифференциация в рамках урока? Каким образом учителю учить всех вместе и отдельно? Готовит ли современный педагогический вуз к обучению детей, имеющих проблемы различного характера.

Последнее время все больше и больше научных изысканий посвящены проблеме разработки индивидуальных маршрутов обучения и воспитания, что в первую очередь связано с тем, что глобальный рынок онлайн-образования оказался на стыке двух трендов - персонализации образования и новых технологий диагностики. Каковы же приоритеты

94

современного иноязычного образования? Гимназии с уклоном в преподавании иностранных языков, помогающие построить индивидуальные образовательные траектории, существуют достаточно давно. В дополнительном образовании такое существовало всегда. Но все это достаточно дорогие единичные практики.

Результаты исследования. На сегодняшний день речь также идет и о разработке специальных адаптивных программ обучения иностранному языку в условиях инклюзии, определяющихся как совокупность учебно-методической документации, в которых представлены основные характеристики получения образования относительно вида, направленности и уровня, в том числе, содержание и объем образования, планируемых результатов, условия организационно-педагогического характера, а также различных форм аттестации. Кроме того такая программа обеспечивает коррекцию нарушений развития, а также социальную адаптацию обучающихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзива. Важно отметить, что требования к данной программе устанавливаются ФГОС ОВЗ, а для каждой категории школьников разработаны специализированные программы.

Адаптация образовательного контента, умное распределение - одна из ниш на рынке онлайн-образования. Тренд носит сквозной характер, и большая часть инициатив в данной сфере реализована в формате Saas-решений, которые позволяют создавать виртуальные персонализированные образовательные пространства (Virtual personalized learning environment). Такой формат персонализации отвечает на вопрос «как» - как повысить эффективность от образовательного процесса с учетом особенностей обучаемости ученика.

Есть и другая часть персонального подхода к образованию, связанная с подбором образовательных программ, которая отвечает на вопрос «что?» - что именно стоит изучать, какие навыки осваивать, чтобы добиться успехов в обучении, максимально раскрыть и развить уникальный потенциал каждого обучающегося? Таких проектов пока немного. Один из них - это разработка технологического сопровождения обучающегося в условиях инклюзии. При таком обучении основное внимание уделяется вовлечению каждого обучающегося в активную познавательную деятельность, формированию умения решать проблемы, развитию их творческих способностей, раскрытию их духовности, отводится много места обучению в сотрудничестве, в малых группах. Здесь в большей мере важна роль преподавателя, учителя его профессионализм, умение очень тонко определять и учитывать индивидуальные различия обучающихся не только в академических знаниях, но и в психологическом плане.

Личностно ориентированное обучение предполагает необходимость дифференциации обучения, ориентации на личность обучаемого, его интеллектуальное и нравственное развитие, развитие целостной личности, а не отдельных качеств [5].

Итак, чтобы обучение можно было назвать личностно ориентированным, оно должно учитывать: уровень обученности ученика в данной области знания и степень его общего развития, культуры, т.е. ранее приобретенный опыт; особенности психического склада личности (памяти, мышления, воспитания, умения управлять и регулировать свою эмоциональную сферу, знание когнитивных стилей восприятия учебного материала и т.д.); особенности характера, темперамента.

Как было отмечено выше, одной из неотъемлемых технологий обучения иностранному языку в условиях индивидуализации являются разноуровневые задания, которые позволяют организовывать учебный процесс, при котором каждый обучающийся получает возможность овладеть учебным материалом по иностранному языку на разном уровне (допороговый, «А», «В», «С»), в зависимости от своих индивидуальных способностей и своего индивидуального стиля обучения.

Термин «когнитивный стиль» (cognitive style) появился впервые в американской психологии в 50-60-е годы XX века на стыке психологии личности и психологии познания. Под когнитивным стилем американские ученые понимали «индивидуальносвоеобразные способы переработки информации, получившие отдельный статус по срав-

95

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

нению с индивидуальными различиями в успешности интеллектуальной деятельности». Это положило начало формированию стилевого подхода, направленного на выявление определенных способов интеллектуального поведения человека, который наиболее всего соответствует его познавательным склонностям и способностям. Смысл разноуровневой дифференциации заключается в том, чтобы адаптировать учебный процесс к познавательным возможностям каждого обучающегося, предъявить соответствующие уровню его развития требования, программы, учебники, методы и формы обучения.

Дифференцированное обучение иностранному языку – это способ организации учебного процесса в рамках разноуровневости владения иностранным языком, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (интересы, склонности, особенности интеллектуальной учебно-познавательной деятельности и другие).

Не теряет своей актуальности мнение, что дифференцированное обучение – это не цель, а средство развития индивидуальности, самобытности, неповторимости, создание наиболее благоприятных условий для саморазвития личности.

Индивидуализация обучения определяется как обучение в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся. Изменение когнитивного стиля происходит в деятельности (динамически) через постепенные сдвиги в предпочтениях, которые осуществляются за счет изменения (расширения или сужения) познавательных стратегий. Таким образом, познавательные стратегии непосредственно влияют на формирование различных индивидуальных стилей. В исследовании Ларкиной А.С. доказано, что индивидуальная учебная стратегия младшего школьника как персональный образовательный маршрут представляет собой комплекс приемов и способов действия, избираемых для себя учеником, которые дают возможность: 1) выбирать способы, формы и методы обучения в том темпе и объеме, в каком младшему школьнику это удобно, а, следовательно, доступно; 2) поддерживать различные образовательные интересы обучающегося; 3) учитывать уровень владения языком и предоставлять выбор для его совершенствования [7].

Под индивидуальным подходом мы понимаем действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности, предполагающий знание и учет интересов, склонностей, уровня развития, пробелов в знаниях и умениях каждого.

Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы, и реальными возможностями каждого ученика. Индивидуализация – это необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения иностранному языку на разных этапах и формирования неповторимости, нестандартности личности обучающегося.

Гуманистическая парадигма инициировала появление личностноориентированного обучения, одним из аспектов которого является вариативность образования, что в свою очередь приводит к возможности выбора индивидуальной образовательной траектории обучающимися.

Одним из направлений личностно ориентированного обучения сегодня признается персонализированные обучающие программы, учитывающие возможности и индивидуальные особенности обучающихся, что предлагает определять индивидуальноориентированные матрицы развития обучающегося. Их конструирование происходит в несколько этапов, путем наложения матриц, определяющих идеальные возможности ученика, и матрицы, построенной на основе результатов психолого-педагогического обследования, выявление специфики инклюзивного обучения.

Модель адресного обучения характеризуется как индивидуальная стратегия, в которой решается задача персонализации обучения иностранному языку, что требует разработки системы заданий, которые соответствовали бы темпу вхождения в содержание обучения, уровню его освоения каждым учеником, а также их адекватных познавательным возможностям, форм подачи учебного материала, что в совокупности составляет индивидуальную познавательную стратегию обучающегося.

96