Методическое пособие 578

Термин «индивидуальная траектория развития» введен И.С. Якиманской, которая строится на двух разных направлениях: приспособляемости ребенка (адаптивности) к требованиям взрослых и креативности, позволяющей ему искать и находить выход из сложившейся ситуации, преодолевать ее, строить для себя новую, с опорой на имеющиеся в индивидуальной опыте знания, способы, действия. Возможность самому выстраивать траекторию индивидуального саморазвития мы связываем с формированием механизма самоорганизации и самореализации личности в рамках субъектно-деятельностного подхода.

В исследованиях за последнее время все чаще понятие «индивидуальный образовательный маршрут» употребляется с аналогичными терминами: «индивидуальная стратегия обучения», «индивидуальный подход», «персональная образовательная программа», которые в общем отражают суть личностно-ориентированной концепции иноязычного образования [4]. Образовательный процесс, выстроенный на принципах адресного обучения позволяет обучающимся овладевать определенным уровнем образованности, осознанно выбирать индивидуальный маршрут обучения с реализацией разнообразных вариантов развивающего обучения: проектно-созидательного, модульного, гуманистической школы; адаптивного и т.п.

Все выше перечисленные виды личностно-ориентированного обучения нацелены на согласование содержания, форм, способов обучения с личностными характеристиками обучающихся, которые могут быть разными: одаренность, инклюзия, учет разнообразных стилей восприятия учебного материала и т.п.

Индивидуальная образовательная траектория обучения как персональный путь реализации своего личностного потенциала в образовании может включать в себя: выбор индивидуального содержании учебной дисциплины (курса), воспитательного мероприятия, своего способа обучения и деятельности, оптимального темпа и ритма, диагностики и оценки результатов обученности.

Индивидуальная образовательная траектория выстраивается на основе специально выявленных организационно-методических условий, позволяющих учитывать различные образовательные интересы учеников.

Полагаем, что логическая структура проектирования индивидуальной образовательной траектории обучения иностранному языку в условиях инклюзии включает в себя следующие этапы: постановка образовательной цели индивидуального развития, отражающей его интересы, возможности, потребности; диагностирование обучающихся, что предполагает их тестирование, анекетирование, наблюдение, проведение опросов с целью выявления их индивидуальных особенностей, таких как тип восприятия, памяти, темперамента, тип познания, особенности характера, увлечения; самоанализ, рефлексия (осознание и соотнесение индивидуальных потребностей с внешними требованиями); создание дидактического сопровождения каждого обучающегося: разработка заданий в соответствии с выявленными психолого-педагогическими особенностями обучающихся, выбор методов и форм работы, подходящих каждому обучающемуся, выбор способов реализации поставленной цели на основе когнитивных стратегий восприятия учебного материала; конкретизация цели (выбор мероприятий); оформление маршрутного листа.

Эффективность разработки индивидуальной образовательной траектории обуславливается рядом условий: осознание всеми участниками педагогического процесса необходимости и значимости индивидуальной образовательной траектории как одного из средств самоопределения, самореализации. Я так делаю, я могу… я знаю….; осуществление психолого-педагогического сопровождения и информационной поддержки индивидуальной образовательной траектории обучающегося; активное включение школьников и их родителей в деятельность по созданию индивидуальной образовательной траектории особенно в условиях инклюзивного образования; организация рефлексии как основы коррекции персонального маршрута.

Необходимость проектирования индивидуальной образовательной траектории диктуется следующими соображениями: 1) Появились целые педагогические системы, которые

97

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

рассматривают индивидуальные образовательные траектории как основной педагогический инструмент; 2) Расширились материальные и технические возможности обеспечения индивидуального образования в рамках инклюзивного образования; 3) Индивидуальная траектория является основным условием социально-педагогического и технологического сопровождения каждого обучающегося.

Персонализация должна включать в себя сочетание учебной и внеучебной деятельности в целях социальной самореализации личности школьника и может реализовываться через следующие формы работы:

Организации учебных занятий: уроки (уроки-конференции, виртуальная образовательная среда, дистантное обучение, уроки-экскурссии и т.д.), индивидуальные консультации по предмету, проводимые учителем.

Элективные курсы, которые позволяют расширить индивидуальный подход к обучающимся и корректировать их учебно-познавательную деятельность. Разработка разнообразных старт-апов. Системы digital-«значков», подтверждающих навыки, активно внедряются в школы и вузы. И это тоже новая сфера возможностей для стартапов. Тренд является частью рынка оценки и тестирования, одного из самых крупных сегментов на рынке онлайн-образования. За такие услуги будут платить корпорации, малый и средний бизнес, но найдутся платные пользователи среди желающих сменить карьерную траекторию, среди родителей.

Микро-обучение. Учитывая то, что сегодняшний ученик имеет проблемы, связанные со здоровьем: рассеянное внимание, отсутствие свободного времени и привычка потреблять контент маленькими «порциями», которую ему прививают социальные сети. Все это подготовило почву для нового явления в образовательных технологиях. Микро-обучение, или bitesizedlearning, дает возможность осваивать новые области знаний в формате пятиминутных ежедневных уроков. У таких проектов есть интересные схемы монетизации, такие, как, например, дополнительные задания для детей, имеющих проблемы со зрением или опорно-двигательной системой. Обучающийся в формате микро-обучения знакомится с персональным курсом, осваивает один модуль и дальше может приобретать всю программу. Также появляются проекты, которые позволяют любой образовательный контент адаптировать в формат микро. Эти же технологии применяют несколько успешных компаний в сфере электронных учебников по иностранному языку.

Дифференцированное обучение и воспитание в условиях столичного мегаполиса.

Отличие такого подхода состоит в том, что перед разными категориями учеников ставятся различные цели.

Организация воспитательных мероприятий: индивидуальных, групповых, массо-

вых, направленных на развитие личности обучающегося, его коммуникативных и творческих способностей, самореализацию и самоактуализацию.

Онлайн-обучение иностранному языку. Благодаря массовым открытым онлайнкурсам знания стали доступными, но при этом сама ценность контента сильно упала. Ежегодно снижается объем рынка самообучения, падает мотивация пользователей. Если раньше монополия на знания была у образовательных организациях, то сейчас курс взят на децентрализацию. Каждый обучающийся с различными потребностями может являться источником образовательного контента. Это доказано успехом таких ресурсов, как Skillshare и Udemy [13], позволившим пользователям записывать свои уроки иностранного языка и зарабатывать на них. В этой связи полагаем, что тренд на «фриланс» и желание иметь некую финансовую мобильность для образовательной организации приведет к созданию большой индустрии технологического сопровождения, обеспечивающей доступ и успешность каждому обучающемуся. Уже сегодня каждый учитель может зарабатывать на своих знаниях, превращая их в продукт, но далеко не все обладают необходимыми навыками, тем более в рамках бакалавриата данная проблема не затрагивается: нет специальных курсов по специфике обучения иностранному языку детей, имеющих различные проблемы.

98

VR и AR (виртуальная реальность). Обучающийся теперь полностью погружается в историческое событие или художественное произведение, может посещать музеи Лондона и Парижа, бродить по улицам Рима и т.п. Дополненная реальность (AR) также станет неотъемлемой частью обучения и инструментом персонализации образовательного процесса. У каждого ученика появится своя персональная доска. Стартапы, которые научатся внедрять AR и VR в учебные продукты, смогут напрямую продавать их учебным организациям, корпорациям, а также договориться об интеграции новых технологий с образовательными онлайн-сервисами для повышения мотивации учеников.

Таким образом, персонализация обучения представляет собой целенаправленно проектируемую дифференцированную адаптивную образовательную программу, обеспечивающую каждому обучающемуся позицию субъекта выбора, разработки и реализации индивидуальной образовательной программы при осуществлении педагогом социальнопедагогической поддержки его самоопределения и самореализации.

На основе понимания сути персонального обучения необходимо выделять организа- ционно-методические условия, на основе которых возможно реализовывать выбор способов, форм и методов личностного развития обучающегося, а также они бы позволяли поддерживать его различные образовательные интересы, готовность к иноязычному общению, определенный уровень владения языком и его совершенствование.

Первая группа условий дидактического сопровождения как формы партнерских отношений учителя иностранного языка и школьника в процессе взаимодействия в обучении иностранному языку в условиях инклюзии включает в себя: 1)информационнодиагностическое обеспечение формирования языковых навыков речи и развитие речевых умений учеников (наличие методов диагностики уровня обученности обучающихся; наличие методов диагностики их личностных особенностей); 2) Ориентация школьника на понимание образования как одной из главных ценностей личности; 3) Ориентация в обучении на субъект-субъектные отношения и стимулирование активности обучающихся.

Вторая группа условий методического сопровождения школьника как процесс активизации интеллектуальных способностей включает в себя: 1) учет личностных интересов школьников в процессе формирования грамматических навыков обучения на основе персонального маршрута; 2) поэтапная система заданий с учетом уровня знаний; 3) разнообразие форм и методов обучения иностранному языку с учетом индивидуальных особенностей обучающихся и их уровня владения иностранным языком; 4) наличие дидактического материла формирования навыков речи и развития речевых умений школьников на основе индивидуальных учебных стратегий.

Выводы. Необходимо усилить подготовку современного бакалавра педагогического образованию к обучению и воспитанию детей, имеющих проблемы в обучении, а также одной из задач современного профессионального иноязычного образования должна стать цель разработка специальной методики обучения иностранному языку в условиях инклюзии для того, чтобы школьник и его родители совместно с образовательной организацией могли бы выстраивать эффективную индивидуальную траекторию действий по выполнению заданий, ориентированных на успешное образование и развитие. Отсюда следует вывод, что персонализация иноязычного образования – это не просто технологическая особенность современного педагогического процесса, а прежде всего условие, процесс и результат самореализации человека в его жизнедеятельности и жизнетворчестве. Таким образом, образование как ОБРАЗ мира, себя и других в нем является содержательным и смысловым контекстом развития личности обучающегося.

Список использованной литературы

1. Александрова, Е.А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования [Электронный ресурс] / Е.А. Александрова // Институт системных

99

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

исследований и координации социальных процессов : сайт. – Электрон. дан. – [Б. м.], 2007–2013.– Режим доступа: http://www.isiksp.ru/library/aleksandrova_ea/aleks-000001.html. (дата обращения: 26.03.2017г.)

2.Белова Н.Ю. Социально-педагогические условия формирования межличностных отношений дошкольников в инклюзивных группах.- Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н.- М.- 2012—26 с.

3.Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст] /В.П. Беспалько. - М.: Изд-во ин-та проф. образования Мин. образования РФ, 1995.- 490 с.

5.Каппушева Х.Х., Индивидуальный подход в формировании иноязычной коммуникативной компетенции бакалавра-филолога. – Диссертация на соискание ученой степени к.п.н.,- Нижний Новгород, - 2013 г. – 279 с.

6.Куприянова Г.В. Образовательная программа как индивидуальный образовательный маршрут // Индивидуализация в современном образовании: теория и практика. – Ярославль: ИРО, 2001. – С. 57–69.

7.Ларкина А.С.Методика формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий (английский язык, начальная школа)- Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н.- М.- 201426 с.

8.Сороковых Г.В. Проектирование индивидуальной образовательной траектории школьников: Учебно-методическое пособие.-М.- Книжная оптовая компания2013 г- 56 с.

9.Сороковых Г.В., Денисова Л.Р. Иностранный язык как компонент системы инклюзивного образования младших школьников // Иностранные языки в школе: Научнометод. Журнал .- №1-2017.- С. 53-58

10.Сысоев, П.В. Индивидуальная траектория обучения: что это такое? / П.В. Сысоев

//Иностранные языки в школе. – 2014. – № 3. – С. 2–12.

11.Указ Президента Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы» [Электронный ресурс]: Президент России. – URL: http://graph.document.kremlin.ru/page.aspx?1;1613662 (дата обращения: 28.01.2016).

12.Taylor N. Special Educational Needs Provision in Mainstream Education: A Look at Two Different Approaches // Education Today. – Vol. 46, 1996. – №1. – P. 56.

13.Free-courses, URL: http://www.free-courses.co.in/ (время обращения -03.06.2017).

Spisok ispol'zovannoj literatury

1.Aleksandrova, E.A. Vidy pedagogicheskoj podderzhki i soprovozhdenija individual'nogo obrazovanija [Jelektronnyj resurs] / E.A. Aleksandrova // Institut sistemnyh issledovanij i koordinacii social'nyh processov : sajt. – Jelektron. dan. – [B. m.], 2007–2013. –.– Rezhim dostupa: http://www.isiksp.ru/library/aleksandrova_ea/aleks-000001.html. (data obrashhenija: 26.03.2017g.).

2.Belova N.Ju. Social'no-pedagogicheskie uslovija formirovanija mezhlichnost-nyh otnoshenij doshkol'nikov v inkljuzivnyh gruppah.- Avtoreferat dissertacii na soiskanie uchenoj stepeni k.p.n.- M.- 2012—26 s.

3.Bespal'ko, V.P. Pedagogika i progressivnye tehnologii obuchenija [Tekst] /V.P. Bespal'ko. - M.: Izd-vo in-ta prof. obrazovanija Min. obrazovanija RF, 1995.- 490 s.

munikativnoj kompetencii bakalavra-filologa. – Dissertacija na soiskanie uchenoj stepeni k.p.n.,- Nizhnij Novgorod, - 2013 g. – 279 s.

100

6.Kuprijanova G.V. Obrazovatel'naja programma kak individual'nyj ob¬ razova-tel'nyj marshrut // Individualizacija v sovremennom obrazovanii: teorija i prak-tika. – Jaroslavl': IRO, 2001. – S. 57–69.

7.Larkina A.S.Metodika formirovanija

grammaticheskih navykov rechi obuchajushhihsja na osnove individual'nyh uchebnyh strategij (anglijskij jazyk nachal'naja shkola)- Avtoreferat dissertacii na soiskanie uchenoj stepeni k.p.n.- M.- 201426 s.

8.Sorokovyh G.V. Proektirovanie individual'noj obrazovatel'noj traektorii shkol'nikov: Uchebno-metodicheskoe posobie.-M.- Knizhnaja optovaja kompanija2013 g- 56 s.

9.Sorokovyh G.V., Denisova L.R. Inostrannyj jazyk kak komponent sistemy inkljuzivnogo obrazovanija mladshih shkol'nikov // Inostrannye jazyki v shkole: Nauchno-metod. Zhurnal .- №1-2017.- S. 53-58

10.Sysoev, P.V. Individual'naja traektorija obuchenija: chto jeto takoe? / P.V. Sysoev // Inostrannye jazyki v shkole. – 2014. – № 3. – S. 2–12.

11.Ukaz Prezidenta Rossijskoj Federacii «O nacional'noj strategii dejstvij v interesah detej na 2012 – 2017 gody» [Jelektronnyj resurs]: Prezident Rossii. – URL: http://graph.document.kremlin.ru/page.aspx?1;1613662 (data obrashhenija: 28.01.2016).

12.Taylor N. Special Educational Needs Provision in Mainstream Education: A Look at Two Different Approaches // Education Today. – Vol. 46, 1996. – №1. – P. 56.

13.Free-courses, URL: http://www.free-courses.co.in/ (vremja obrashhenija -03.06.2017).

THE PROBLEM OF PERSONALIZATION IN TERMS OF INCLUSIVE FOREIGN-LANGUAGE TEACHING

G.V. Sorokovykh

_________________________________________________________________________

Moscow City University,

Professor, PhD (doctor of pedagogics), the French Language and Linguodidactics department, Institute of Foreign Languages,

Galina Viktorovna Sorokovykh e-mail: sorokovykh@mail.ru

____________________________________________________________________________

Statement of the problem. The paper covers the issues of personal approach in terms of inclusive foreign-language teaching, related to the changes in Russian education and society of present today.

Results. The article characterizes learner-centered teaching, features the priorities of present-day foreign-language teaching, related to adjustment of educational content within foreign language learning by the students with specific problems. The paper presents the ideas how to develop special adjustive programs of foreign language teaching in terms of inclusive teaching, which are a suite of academic documents on main characteristics of education process: type, trend, level, content, planned outcomes, teaching-management terms, forms of certification.

There is a special focus on the necessity of projecting of the individual educational trajectory, revealing forms of personal approach in foreign-language teaching.

Conclusion. Individualized teaching in terms of inclusive teaching is not just a technological feature of modern teaching process, but first and foremost is a term, a process and an outcome of self-fulfillment in education, in his active and creative life stance.

Key words: personalization of teaching, individualized teaching, personal approach, individual educational trajectory, inclusion, foreign language learning on the basis of adaptive program.

101

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

УДК 801:802.0

ПАРЦИАЛЬНО-ЛЕКСИЧЕСКИЙ ПОДХОД К СИСТЕМЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В ЦЕЛЯХ ИНТЕНСИФИКАЦИИ УСВОЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ

О.Ф. Нестерова

____________________________________________________________________________

Воронежский государственный технический университет, старший преподаватель кафедры иностранных языков ГОУВПО ВГТУ Ольга Федоровна Нестерова

e-mail: helga0720@mail.ru

___________________________________________________________________________

Постановка проблемы. В статье на материале текстов технической тематики определяются роли основ мотивирующих слов и в связи с этим анализируются словообразовательные возможности базовых лексем в зависимости от их парциальной принадлежности.

Результаты. Созданы и исследованы словообразовательные модели, представленные в виде деривационных парадигм. Определены микрополярные и макрополярные основы, характеризуемые их словообразовательной активностью. Базовые лексемы были подразделены на парциальные ряды и выявлены основы, характеризуемые высокой и низкой словообразовательной активностью в процентном соотношении. Выявлена квантитативная зависимость деривационных парадигм от парциально-лексемного ряда. Исследованы глагольные образования с участием постпозитивных единиц, рассмотрены роль и функции постпозитивных единиц.

Выводы. Самыми высокопотенциальными являются основы номинативного и адъективного рядов, основы адвербального и нумеративного рядов представлены как самые малочисленные по степени словообразования. Наибольшей макрополярностью обладают основы номинативного и вербального рядов, к микрополярным в большей степени относятся адвербальные и нумеративные основы. Постпозитивная лексема переносит свою номинативную функцию на функцию глагола, изменяя его семантику и создавая новую коннотацию. Парциально-лексический подход позволяет свести в единую систему слова производной структуры и интенсифицировать процесс усвоения лексических единиц.

Ключевые слова: продуктивность, словообразовательная активность, базовая лексема, деривационная парадигма, парциальный ряд, микрополярная основа, макрополярная основа, биполярная основа.

Введение. Возникновение новых лексических единиц происходит по определенным словообразовательным моделям, исторически сложившимся в данном языке. В области словарного состава английский язык на протяжении более чем за 1000 лет своей истории претерпел весьма значительные изменения. Обогащение английского языка шло как за счет заимствований из других языков, так и за счет внутренних ресурсов. Развитие грамматического строя английского языка в новоанглийский период сказалось и на словообразовании. Постепенно образовался определенный тип «номинативных глаголов» [1, с. 222], характеризующихся отсутствием суффикса в инфинитиве, тем самым было положено начало такому способу словообразования как конверсия.

Современный английский язык располагает различными способами словообразования, к числу которых относятся словопроизводство, словосложение, конверсия, сокращение, адъективизация, субстантивизация, обратное словообразование, лексикосемантический способ, чередование звуков и перенос ударения в слове [2, с.117]. Однако не все перечисленные способы используются в одинаковой степени, и «удельный вес» каждого из них в словообразовательном процессе неодинаков [3, с. 245].

Изучение формальных, семантических, генетических и других закономерностей и особенностей образования новых лексических единиц является основополагающей задачей словообразования на современном этапе. Вопросы словообразования германских языков в целом, в частности, немецкого языка, активно разрабатываются также в сфере фразеологии, паремиологии и др. [4; 5].

____________________

© Нестерова О.Ф., 2017

102

Методология. В настоящей статье объектом исследования являются основы мотивирующих слов в словопроизводстве. Предметом исследования служит парциальнолексический анализ базовых лексем, анализ их словообразовательных возможностей и определение роли основ мотивирующих слов. Парциально-лексическому анализу было подвергнуто более 200 базовых лексем, взятых из профессионально-ориентированных технических текстов, и выявленных при этом около 1000 деривационных парадигм [1*]. При анализе использовались методы наблюдения, интерпретационного и семантического анализа метаязыковых контекстов.

Результаты исследования. Новое понимание словообразования как «источника не только лингвистических названий, но и правил их образования по определенным моделям и схемам» [1**, с.583], в соотношении с экстралингвистическими факторами, позволило значительно углубить и уточнить представления о механизме словообразования в соответствии с определенными принципами.

При этом одной из ключевых проблем словообразования является проблема продуктивности модели или способа словообразования. Продуктивность, как известно, является одной из главных характеристик самых различных языковых единиц. Особое значение приобретает продуктивность, в частности, при характеристике словообразовательной модели, являющейся центральным механизмом в создании новых слов. Так как в словообразовании понятие продуктивности, кроме моделей, распространяется и на аффиксы, т.е. словообразовательные элементы, а также на способы словообразования, семантика самого слова «продуктивность» очень широка. Возможно, именно этот факт и стал причиной того, что по отдельным аспектам этого понятия и даже по его основным характеристикам единого мнения среди исследователей не существует.

Важно отметить, что в теории словообразования «продуктивность» имеет синонимический термин – «словообразовательная активность», под которой подразумевается способность того или иного образования, например словообразовательного элемента, образовывать новые слова. Модели аффикс - основа могут быть «активны в создании новых слов» [6, с.258], например, stable – unstable, stability, instability, stabilize, stabilizer, stabilization)– (устойчивый – неустойчивый, устойчивость, неустойчивость, стабилизировать,

стабилизатор, стабилизация) и, наоборот, могут быть «пассивны» (dense – density) – (плотный – плотность) или (often – часто) [7, с.177], т.е. с их помощью образуется незначительное количество слов или не образуется совсем.

Не весь словарный состав одинаково изменчив и подвижен. Его устойчивая часть носит название основного словарного фонда. Если принять базовую лексему (основу) за исходную единицу, то словообразовательная система может быть представлена в виде деривационных парадигм, формируемых основами слов разных частей речи. К настоящему времени бесспорными установленными признаками деривационных отношений признаны производность по форме и мотивированность по содержанию. Основа в английском языке по своему составу всегда совпадает с минимальной структурой слова, что определяет всю словообразовательную систему современного английского языка. Под свободной основой подразумевается та форма, в которой слово зарегистрировано в словаре. Основа - динамична, поскольку, она, формируя деривационную парадигму, участвует в процессе созда-

ния новых слов (danger – dangerous, dangerously, endanger) – (опасность – опасный, с рис-

ком, подвергать опасности), с другой стороны, она выступает как статический элемент [8, с.98], самостоятельная языковая единица (oil - масло, нефть; exit – выход). Соединение в основе динамических и статических свойств отражается в том, что она может быть производящей и непроизводящей [9, с.75], т.е. выделяемой в структуре производного слова, но не обладающей словообразовательной активностью. Словообразовательная активность основ, т.е. их участие или неучастие в словообразовании, определяется потребностями языкового общения в производных словах, которые могут быть от них образованы. В связи с этим в лингвистике используются понятия словообразовательной «потенции» и «валентности», которые впервые были применены М.Д. Степановой [10, с.114]. Под «потен-

103

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

цией» слова [1**, с.420] понимают заложенную в основе слова способность порождать новые семантически и грамматически зависимые от нее слова, а под «валентностью» – способность основ вступать в комбинации со словообразовательными аффиксами или «синтаксические связи с другими элементами» [1**, с.234].

Словообразовательная потенция базовой основы, в первую очередь, зависит от ее принадлежности к парциальному ряду. В связи с этим мы объединили базовые лексемы в пять основных парциальных грамматических рядов (по знаменательным частям речи): 1) номинативный, 2) вербальный, 3) адъективный, 4) адвербальный, 5) нумеративный.

Врезультате проведенных исследований выявлено, что самой высокой потенцией обладают базовые основы номинативного и адъективного рядов, т.к. они могут участвовать в производстве существительных, прилагательных и наречий (hazard – hazardous) – (опасность – опасный); (usual – usually) – (обычный – обычно). За ними следуют основы вербального ряда, которые образуют в современном английском языке существительные и прилагательные (extend – extension – extensive) - расширять – расширение – обширный).

Самой низкой потенцией характеризуются адвербальные основы и нумеративные, возможности которых замыкаются наречиями и числительными (usually – unusually) – (обыч-

но – необычно); (five – fifteen) – (пять – пятнадцать).

Впроцентном соотношении словообразовательная активность вышеперечисленных парциальных рядов может быть представлена следующим образом: на основы номинативного и адъективного рядов соответственно приходится 40% и 30%; основы вербального ряда занимают примерно 20 %; и низкопотенциальными являются адвербальные и нумеративные основы – примерно по 5 %.

Врезультате активности базовых основ образуются деривационные парадигмы, они объединяют одноосновные производные одинакового словообразовательного такта, но разного словообразовательного значения. Словообразовательный такт начинается с основы мотивирующего слова, она избирает те аффиксы, которые не противопоказаны ей структурно-грамматически и семантически. Следует отметить, что под словообразовательным тактом мы понимаем этап процесса деривации, в результате которого образовались производные лексемы от общей базовой лексемы, но при помощи разных аффиксов.

Вкачестве примера рассмотрим следующую модель: (flame – flammable – flaming) – (пла-

мя - воспламеняющийся – полыхающий).

На данном этапе в первом словообразовательном такте у нас образовалась производная основа flammable, которая в следующем в словообразовательном такте будет уже производящей основой, от которой в свою очередь, образуются новые производные лексемы

(flammable – flammability – inflammability) – (воспламеняющийся – воспламеняемость – не-

воспламеняемость).

Словообразовательные связи были наиболее тщательно прослежены в работе М.В. Никитина, где он проанализировал полноту словообразовательных рядов [11, с.107]. При описании деривационных парадигм мы характеризуем основы по их словообразовательной активности, выделяя микрополярные и макрополярные основы. К микрополярным относятся основы, образующие одну деривационную парадигму. К макрополярным – основы, участвующие в образовании нескольких парадигм. Схематично деривационные парадигмы можно представить следующим образом:

Схема 1. Микрополярная суффиксальная парадигма

Базовая

лексема

В предложенной схеме базовая лексема образует только одну парадигму – ряд лексем одного словообразовательного такта.

104

Примерами деривационных парадигм, образованных от микрополярных основ, могут быть следующие лексемы: вербального ряда (extinguish – extinction – extinguishing – extinguisher – extinguished – extinguishment) – (тушить – потухание - тушащий – огнету-

шитель – потушенный – тушение), номинативного ряда (vacancy – vacant) – (свободное место – свободный).

В случае макрополярной основы схема может быть более разветвленной:

Схема 2. Макрополярная

Базовая

лексема

В данной схеме представлена базовая лексема, способная к образованию производных лексем с суффиксами и префиксами, т.е. основа имеет две полярности.

К лексемам, образованным от макрополярных основ, можно отнести следующие:

номинативного ряда (flame – flammable – flaming – flamed) – (пламя – воспламеняющийся – полыхающий – охваченный пламенем) или (flame – inflammable – inflamed – inflammation) –

(пламя – воспламеняющийся – горючий – воспламененный – воспламенение),

также (view – viewer) – (вид – зритель) или (view – reviewing – review – reviewer), - (вид – пересмотр – обзор – обозреватель), сюда же можно отнести (charge – charging – charged)

–(зарядка – заряжающий – заряженный) и (charge – discharge – recharge – recharging) – (зарядка – разрядка – перезарядка – перезаряжающий); вербального ряда (employ – employee – employer – employment – employed) – (трудоустраивать – работник – работода-

тель – трудоустройство – трудоустроенный), либо (employ – unemployed – unemployment) - (трудоустраивать – безработный – безработица), (assemble – assembly)

–(собирать – собрание) и (assemble – disassemble) - (собирать – разбирать), (operate – operable – operative – operation – operator) – (действовать – действенный – действующий

- действие – оператор) и (operate – inoperable) – (действенный – бездейственный) [2*, 3*].

Как было отмечено выше, наибольшей производительностью отличаются номинативные и адъективные ряды.

Наибольшее количество суффиксов присутствует в сфере основ номинативного ряда, от которых могут быть образованы существительные, прилагательные, глаголы и наречия. Значительно меньшее количество суффиксов обслуживает основы адъективного ряда. К словообразовательной парадигме мы можем отнести и парадигму, образованную неморфологическим способом – конверсионную. Способом конверсии, в первую очередь, образуются глагольные парадигмы от основ номинативного ряда, значительно реже – от основ адъективного ряда, а в единичных случаях – от основ адвербального ряда.

Рассмотрим пример парадигм, построенных на базе двух основ номинативного ряда. Одна из парадигм в данной модели будет образована способом словосложения, т.е. объединением двух базовых основ (‘search’ + ‘light’ = ‘searchlight’). Помимо этого, каждая из основ будет образовывать свои парадигмы (‘search’ – ‘searching’, ‘researcher’, ‘research’)

(‘light’ – ‘light’, ‘lighter’, ‘lighten’,’ lighting’, ‘light up’), т.е. в данном случае мы имеем де-

ло с биполярными парадигмами, представляющими собой аффиксальный и безаффиксальный способы образования лексических единиц.

Аналогичные парадигмы будут характерны и для адъективного ряда, и для нумеративного ряда. Наиболее интересный случай представляет комбинаторная парадигма, обра-

105

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

зованная из основы и производной от другой основы (‘sixty-one’, где ‘sixty’ – производная от ‘six’, а ‘one’ – самостоятельная основа).

Глагольная основа реализует свои словообразовательные возможности в ряду, который, как правило, допускает не более двух производных, а запас суффиксов значительно превышает эти возможности, как справедливо было отмечено Т.М.Беляевой [12, с .137].

Способность к новообразованиям моделей с суффиксом –ion, -ation будет характеризоваться более высокими показателями, т.к. эти суффиксы избирают отыменные глаголы на –ate, -ize, а этот морфологический разряд глаголов, особенно в языке научной прозы, растет очень быстро.

По номинативному ряду мы рассматривали парадигму, построенную способом словосложения, в то время как вербальному ряду такая парадигма не присуща. Вербальные основы также характеризуются низкой активностью по образованию прилагательных. Исключение составляет лишь модель с суффиксом -able, по которой идет постоянное образование новых слов.

Сфера образования префиксальных парадигм оказалась семантически узкой и полностью оторванной от морфологических категорий глагола. Характерной чертой префиксальных парадигм в английском языке является то, что они образуются преимущественно в сфере номинативного и адъективного рядов. Соответственно, количество префиксов, избираемых основами существительных и прилагательных, значительно больше количества префиксов, сочетающихся с вербальными основами.

Второстепенная роль префиксации в глагольном словопроизводстве объясняется тем, что английские префиксы уступили свое место постпозитивам, а пространственные, видовые, временные и усилительные мотивировки глагол получил в глагольных постпозитивных сочетаниях, заслуживающих отдельного рассмотрения. Вследствие этого, не менее интересным для нас явилось исследование еще одной деривационной парадигмы, а, именно, постпозитивной, участвующей в образовании новых глагольных единиц (составных (composite) глаголов). Для этого мы проанализировали глагольные образования, возникшие на базе основ вербального ряда с участием постпозитивных единиц. Наряду с этим была рассмотрена роль постпозитивной единицы, ее функции и соотнесенность с омонимичными частями речи (наречием и предлогом).

Следует отметить, что односложные вербальные основы весьма активны в плане образования новых глагольных единиц, благодаря их сочетаемости с элементами, которые в лингвистике называются по-разному: наречия (adverbs), предложные наречия (preposition- like-adverbs), адвербальные постпозитивы (postpositions of adverbial origin), постпозитив-

ные префиксы (postpositive prefixes), постпозитивы (postpositives) или даже предлоги

(prepositions) [13, с.344].

Но постпозитив не является предлогом, это - особая часть речи. Постпозитивы омонимичны предлогам и наречиям, но коренным образом отличаются от них по функции. Предлог выражает связи между словами в предложении, а постпозитив никакими синтаксическими связями вне пределов сочетания с глаголом не обладает. (to look at – смотреть на) – в данном случае ‘at’ служит средством связи слов в предложении и является предлогом; (bring up – воспитывать) – постпозитив. От омонимичных им наречий постпозитивы отличаются тем, что не могут быть самостоятельным членом предложения и не могут выражать признака действия, который мыслился бы как нечто отдельное от этого действия.

Ср.: Down in the valley there stood a small cabin. – наречие; He did not sit down. – постпози-

тив. Что же представляют из себя данные новообразования (глагол + постпозитив)? Им свойственна раздельнооформленность: 1) графическая – раздельное написание; 2) фонетическая – второй элемент (постпозитив) всегда несет на себе ударение;3) грамматическая

– второй элемент может отделяться другими словами.

Но в большей или меньшей степени компоненты данного новообразования связаны семантически и либо 1) образуют единое семантическое целое; (carry out, come across) либо 2) сохраняют известную самостоятельность (put on, sit down).

106